ESTIMULAZIO PROGRAMA

Urtxintxa proiektuarekin batera, haren osagarri gisa, estimulazio programa berariazko bat lantzen da Haur Hezkuntzan, ikasle bakoitzaren gaitasunak ahalik eta gehien garatzearren.

Haur Hezkuntza aldi guztiz erabakigarria da ikaslearen garapenean. Bazter dezagun, bada, honako ideia hau: txikia da eta, gero ere ikasteko astia izanen duenez, izan dadila zoriontsu, jolastu eta dibertitu beste ezer egin gabe. Txikia den arren, aparteko gaitasuna du azkar ikasi eta oroimenean gordetzeko, zuek guztiok seme-alabekin egiaztatu duzuen bezala. Denok dakigu jokoak sozializazioa bultzatu, sormena garatu eta abar egiten dituela, baina -ez ahaztu- umearen jakinmina, gauza berriak aurkitzeko gogoa eta, azken finean, ikasnahia asetzea da haren helburu nagusia; horren lekuko, etxean pilatzen ditugun jokoak, ezagutu ondoren haurrak galdu egiten baitu haiekiko interes guztia.

PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN

Sortzetiko gaitasun hauen garapena haurrak jasotzen dituen estimuluen -eta horien kalitate eta kantitatearen- baitan dago.

Ikastolan, zentzumenak eta mugimendua estimulatzeko programa berariazkoak jorratzen ditugu, hainbat alorretan lan eginez:

  • Entzumena: gaitasun hau garatzearren berariazko entzuketak egiten dira. Jaiotzen denetik haurra gehien estimulatzen duen zentzumena denez gero, arreta berezia behar du, haren bidez informazio piloa jasotzen baitu.
  • Ikusmena: haurrak hainbat sinbolo bereizi behar ditu, arretaz begiratzeko gaitasuna garatzearren. Hitzak erabiltzen dira, irakurtzen hastera bultzatuz.
  • Ukimena: Funtzio propiozeptiboak garatzen laguntzeko.

Programa honetan, lateralitatea, ikusmen konbergentzia eta oreka lantzen dira mugitzeko ahalmenak garatzeko, gorputzaren koordinazio egokia eta lateralizazioa lor daitezen; horra iritsirik, errazago izanen da mintzatzen, irakurtzen eta idazten hastea.

MURGILTZE METODOA

Haurra erabat elebidun bihurtzea lortu nahi denean (alegia, eskolan ikasi hizkuntzan bizitzeko gai izatea), konplexua da ikasketa, ez baita egoera zehatz batzuetan erabiliko den hitz edo esaldi sail bat barneratzea soilik.

MÉTODO DE INMERSIÓN

Haurrak helduak baino askoz ere ahalmen handiagoa du zernahi ikasteko; bereziki, hizkuntzak. Alabaina, erreferentzi puntu garbiak behar ditu. Pertsona eta giro positibo eta atseginekin, hurbileko sentitzen dituenekin lotu behar du euskara. Bestalde, hasieran ez du ahozko hizkuntzarik behar komunikatzeko, berez keinu, fereka, joko eta abarren bidez baliatzen baita, hitzak bezain baliagarri dituela.

Horiexek dira, hain zuzen, ikastolan darabilgun murgiltze metodoaren oinarri eta habeak. Umeak, lehen egunean ikastolara etortzen denetik, euskaraz mintzo den pertsona bat, irakasle bat topatuko du; metodologia egoki eta giro atsegin bati esker, haurra aise egokituko da: ikastetxe batean sartzeak dakartzan ohiko arazoak izanen ditu agian, baina ez beste inolakorik.

MÉTODO DE INMERSIÓN

Euskara, ikasi ahala, gaztelaniarekin batera erabiltzea da helburua. Hala, euskara maila ona eskuratuko du; alegia, eskolaldi osoa arazorik gabe mintzaira horretan egin ahal izateko adinako ezagupena.

Ezinbestekoak dira zuen lankidetza eta jarrera positiboa, helburu hori lortu nahi badugu.

ULISES PROGRAMA

p>Adimenaren ahalak txiki-txikitatik garatzeko programa da. Ikus-entzunezkoen bidez informazioa ematen zaio haurrari, errealitatetik hartutako irudiez baliatuz.

PROGRAMA ULISES
  • Kanpo-estimuluak erabiliz neuronen garapena indartzea; estimulu horiek neurona loturak gehitzen dituzte, informazio-biten bidez.
  • Oinarri kognitibo sendoa sortzea, geroko ikasketentzat abiaburu egokia izan dadin. Ordenatuta eta sekuentziatuta aurkezten da informazioa, hala haurrak, nahiz eta orain ez ezagutu, epe laburrean erabili ahal dezan. Kontua ez da, beraz, edonolako informazio piloa ematea, baizik eta inguruko munduaren ikuspegi zabal eta oparoa agertzea haurrari, eta eskaintzen zaizkion ezagupenak lotzen eta integratzen laguntzea.
PROGRAMA ULISES

OPTIMIS PROGRAMA

Etapa guztietako irakasleentzako prestakuntza programa gisa dago diseinaturik.

Adimenaren definizioak asko eta askotarikoak diren arren, definizio aseptikoen eta hedatuenaren arabera, gizonak bere arazoak -bere barruan nahiz kanpoko ingurunean sortuak- konpontzeko darabilen tresna da. Bi prozesuren uztarketa da: ezagutzea, hau da, informazioa eskuratzea; eta pentsatzea, hots, informazioa erabiliz ezagupen berrietara iristea. Bi prozesuotan, hainbat modutan eta egoera desberdinetan ezagutzen eta pentsatzen lagunduko duten tresnak behar dira. ‘Gaitasunak’ deitzen diegu tresna horiei. Berezkoak ditugu, baina garrantzitsua da horiek erabili eta automatizatzea,’trebezia’ bihur daitezen.

PROGRAMA OPTIMIS

Hona programa honen beste helburuetako bat: ikastolan hizkera tekniko bat ezarri eta guztiek -ikasle zein irakasle- aise erabiltzea; hala, jarduerak izendatzeko, izen teknikoak erabiliko dira eta ez eguneroko hizkera.

Programa hau hiru urteko ikasleekin hasten da, eta hainbat esparru lantzen ditu etapetan aurrera egin ahala. Haur Hezkuntzan oinarrizko gaitasunak deskontestualizatuta jorratzen dira, irakasleek berariaz diseinatu programekin. Lehen Hezkuntzan eta Bigarrenean, aldiz, curriculumeko arloetan garatzen dira gaitasunak.

GAITASUNAK
KOGNITIBOAK
  • Behatu
  • Identifikatu
  • Alderatu
  • Erlazionatu
  • Ezberdindu
  • Deduzitu
  • Induzitu
PSIKOMOTOREAK
  • Egoera berrietara egokitu
  • Eraiki
  • Orientatu (espazioa-denbora)
KOMUNIKATIBOAK
  • Kodetu
  • Dekodetu
  • Elkarrizketa
  • Entzun
  • Hizkuntza errekurtsoak erabili
AFEKTIBOAK
  • Norbere burua onartu
  • Norbere burua errespetatu
  • Autonomia
  • Sortzaile izan
GIZARTERATZEKOAK
  • Errespetatu
  • Kolaboratu
  • Konpartitu
  • Kritiko azaldu

UBAGUA PROIEKTOAK

Sarrera hau soilik gaztelera-z dago.

PENTACIDAD


Sarrera hau soilik gaztelera-z dago.

HIZKUNTZ PROIEKTUA


Sarrera hau soilik gaztelera-z dago.

ELKARBIZITZA PLANA


Sarrera hau soilik gaztelera-z dago.

URTXINTXA PROIEKTOA


1. URTXINTXA proiektuaren ezaugarriak

a) Haurra bere osotasunean hartzen duen proiektua

  • Gaitasunen garapenean oinarritua. Pertsonaren gaitasun orokorren (gaitasun kognitiboak, oreka pertsonalezkoak, motoreak, komunikatiboak eta gizarteratzekoak) garapena lehenetsi egiten du proiektuak, horiek baitira haurraren garapen orekatuaren eta ezagutzaren jabetzearen oinarriak. Gaitasunak era globalizatuan jasotzen dira, eduki moten aldibereko lanketa bermatuz.
  • Ikaskuntza esanguratsua eta ikasle aktiboaren bila. Haurraren bizipenean, esperientzian eta jolasen testuinguruan txertatutako ikas prozesua, haurra gatazka kognitiboen aurrean jarri eta ikaskuntzaren eraikuntza autonomoa eta konpartitua bultzatuz.
  • Aniztasuna errespetatzen duena. Haurren garapen prozesu indibidualak errespetatzeko eta aberastasun iturri bezala tratatzeko, ikasmaterial irekia, egokitzapenak errazteko pentsatua, hainbat zailtasun mailetako proposamenak eskainiz, jarduera, eduki edo helburuetan aukeraketa edo aldaketak egiteko bideak erraztuz eta metodologiazko gogoetak eginez.
  • Balioen eta jarreren hezkuntzarekin konprometitua. Ikasleen prestakuntza integrala baloratzen du proiektuak, unibertsalak eta funtsezkoak diren printzipioen hezkuntzari (eskubideen berdintasuna, lagunkidetasuna, justizia, osasunaren balorazioa, askatasuna) arreta berezia, sistematikoa eta kontzientea ematen diona. Honela, unitateetako jardueretan ikuspuntu hau integratu egiten da, baita zenbait proposamen berezi aurkeztu ere, haurren bizitzan gerta daitezkeen arazodun egoerak behatu, interpretatu, eztabaidatu eta irtenbideak bilatzeko aukerak eskainiz.

b) Euskal Herri osorako egina

  • Jatorriz euskaldun nahiz erdaldun diren haurrak euskaraz eta curriculum bateratuan hezteko proposamena. Curriculum komun baten barruan, betiere, hizkuntzarekiko abiapuntuak kontuan hartzen dira eta proposamen didaktiko berezi batez erantzuten zaie.
  • Curriculumaren euskal dimentsioari garrantzia ematen diona. Euskal kultur ondarea gorde eta luzatzeko konpromisoa gure gain dugula, euskal kulturaren elementu bereziak sistematikoki landu eta esplizituki adierazten dira ikasmaterialean. Haurrak bere inguruko agerpen kulturalekiko interesa eta errespetuzko jarrera garatu dezan, interesgune en testuingurura ekarrita, tradiziozko abestiak, olerkiak, esaera zaharrak, euskal artistek egindako hainbat lan plastiko, egungo literaturaren adierazle batzuk, musika, festak, folklorea, mitologia… eskaintzen dira.
  • Herrialde guztietako erreferentziak jaso eta euskalkien presentzia ziurtatuko duena Herrialde guztietako ikasleek ulertu eta identifikatzeko moduko proposamena, erreferente ezberdinak kontenplatuz, eta euskara batuan idatzita izan arren, euskalkien ulermen eta errespetua pizteko proposamenak txertatuz. Honela, irakasleak kontaketa garaian tokian tokiko euskalkia erabiltzeko aukeratxo bat izan dezan, abestiak, haur jolasak, edota bertso tradizionalak aukeratzerakoan, euskalkien aberastasuna bildu nahi izan da.
  • Euskalduntasunetik abiatuz, kultura unibertsalerako bidea egingo duena. Gure garaiko ezaugarri nagusi bat mundu zabalean bizi garenon arteko bata bestearekiko lotura da. Gaur egungo gizartearen bizitzeko erreferentzia esparrua gizadi osora zabaltzen da. Gure proiektuak euskaldun izaera abiapuntu izanik, kultura unibertsalaren aniztasunaren eta aberastasunaren partaide egin nahi ditu ikasleak.

c) Diseinu bateratua eta eraginkorra

  • Derrigorrezko Hezkuntzarako curriculum deskribapen bateratua . Derrigorrezko Hezkuntzaren planteamendu bateratu eta koherente bat ziurtatu nahian, etapen arteko harremana eta loturak bideratzeko Haur Hezkuntzako hiru urtetik hasi eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzaraino diseinu bateratua eraiki nahi da. Diseinu honek, noski, etapa desberdinen berezitasunak errespetatu behar ditu eta beraz, OSTADARren Curriculum diseinua ardatz bezala harturik, Haur Hezkuntzako berezitasunei egokitutako deskribapena proposatzen du URTXINTXA proiektuak. Ildo horri jarraituz Lehen Hezkuntzan ere izango du jarraipena.
  • Hezkuntzaren asmoen esplizitatzailea . Deskribapen pedagogiko zabal eta sakona egiten da, etapako helburu orokorretatik jarduera zehatzerainoko bidea zehazki esplizitatzen delarik, informazio horren babespean irakasleak bere erabakiak hartzeko gaitu nahian.

2. Marko pedagogiko orokorra

a) Etaparen xedeak

Haur Hezkuntzaren xederik garrantzitsuena haurraren garapena bultzatzea da.

Jaio ondorengo lehen urteak oinarri-oinarrizkoak dira pertsonaren garapen osoa bere eremu desberdinetan bultzatu eta sendotzeko, nahiz gizarte eremuan, nahiz kognitibo-linguistikoan, nahiz motorean, nahiz oreka pertsonalekoan. Haur Hezkuntzak berebiziko garrantzia du haurraren garapen pertsonal eta eskolako historia orekatuagoak ahalbideratuko dituzten oinarriak sendotzerako orduan.

Adin hauetan oso garrantzitsua da era askotan adierazten ikastea, fase honetako prozedura linguistikoek garrantzi handia baitute.

Haur guztiek garapen integral honetara iristeko aukera izateko Haur Hezkuntzak funtzio bikoitza bete behar du: prebentziozkoa eta konpentsaziozkoa. Izan ere, jatorri sozial, kultural edo ekonomikoek eragindako desberdintasunei garapenean sortutakoak gehitu behar zaizkie. Haur Hezkuntzak horiek guztiak hauteman eta erantzuna eman behar die, eta aipatu zailtasunak eskolaratze prozesuan zehar areagotu ez daitezen saiatu behar du.

Etapa honetan haurrak era global edo orokor batean adierazten dituzte gauzak, erlazionatu ere halaxe egiten dira, eta ikasi ere halaxe ikasten dute. Inguruko munduarekin dituen harreman guztietan bere izatearen osotasuna adierazi eta garatzen du haurrak. Bere dimentsio guztiak (afektibo-emozionala, sentso-motorea, soziala eta kognitibo-linguistikoak) oso estuki lotuta daude, bana ezinak dira, eta ezin dira bakoitza bere aldetik garatu.

Haurrek osotasunaren batasunean oinarrituta jokatzen dutenez, haur eskolak ere era horretan jokatzea ahalbidetzen duen hezkuntza marko bat sortu beharko du, haurraren garapenaren alderdi guztiak elkarrekin landuz. Horregatik URTXINTXA proiektuak bere curriculum diseinuan ikuspegi globalizatzailea jarraitzen du, haurraren garapen eremu guztiak interesgune baten inguruan txertatuz.

Izaera global hau, ikaskuntza esanguratsuari lotuta dago, zeren, hain zuzen ere, ikaskuntza mota honetan ez dira soilik esperientziak eta ezagupenak pilatzen. Elementu zahar eta berrien arteko loturak ere sortzen dira. Honela, haurraren ekintza eta pentsamendu eskemak berregituratu eta zabaldu egiten dira.

b) Haur Hezkuntzako ikasleen ezaugarri orokorrak

Hezkuntza sistemaren lehen maila da Haur Hezkuntza. Haurraren jaiotzatik 6 urtera bitarteko aroak osatzen du eta bi ziklotan egituratzen da: lehena 0 eta 3 urte bitartekoa, eta bigarrena, berriz, 3tik 6ra bitartekoa.

Adin hauetako ezaugarriak beste etapetatik desberdinak dira eta hori hala islatu behar du ikastetxeko, gelako eta jardueren antolaketako planteamenduetan. Lehen urte hauetan, familiak ikastetxearekin batera hezkuntzaren baitan zeregin handia du eta URTXINTXA proiektuan nahiko zehatz adierazten dira gurasoekiko harremana, elkarlana eta interbentzioaren nondik norakoak.

Haur Hezkuntzaren bigarren zikloan, lehen zikloan abian jartzen diren garapenaren alderdiak zabaldu eta sendotzen dira. Ziklo honen lehen urtean zenbait haur lehenengo aldiz izango da Haur Hezkuntzako zentro batean. Egokitze garaian familiak, hezitzaileak eta zentroak berak ere parte hartu ohi dute. Egokitze prozesu hau ahalik eta samurren burutu ahal izateko jarraipide komunak hartzea komeni da.

Praktika pedagogikoaren oinarriak, jarduera-ekintza, jolasa, behaketa eta esperimentazioa dira, bai banaka eta baita taldeka ere.

Hiru urteko haurrek etengabe mugitzeko beharra dute. Haurrak bere gorputz trebetasunak frogatu behar ditu, baina, aldi berean, mugak ditu. Mugimendu handiko jolasak eta lasaiagoak tartekatzen ditu. Garai hau aproposa da orekazko, mugimendu koordinaziozko eta erritmo sinpleak dituzten jarduerak proposatzeko.

Esku-kontrolari esker, gero eta ekintza gehiago burutu ditzake: elkartu, hatz egin, moztu, pintatu, erantsi, lotu, etab. Gero eta hobekiago menperatzen du trazaketa, eta esku biak erabiltzen ditu alde bat aukeratu arte.

Espazioan objektuak bere tokian ipintzen ikasten du eta oinarrizko nozioez jabetzen da: aurre/atze, goi/behe… Objektuen ezaugarriez jabetzeko kontrasteez baliatzen da: handi/txiki, luze/motz, lodi/mehe, garai/baxu, etab.

Gorputzaren atalak izenda ditzake, eta baita irudi batean ezagutu ere.

Keinu eta begiradaren bitarteko adierazpena oraindik indartsua da, baina aho-hizkuntzaren bitartez erabat aberasten du bere komunikazio-gaitasuna. Ingurua ezagutzeak eta elkar ekintza sozialak ezagutzen dituen hitzen kopurua handitzen laguntzen dio, eta baita esaldiak hobeki egituratu eta artikulatzen ere. Lehen baino azalpen eta kontakizun konplexuagoak ulertzeko gai da, eta gero eta denbora luzeagoz entzun dezake helduek esaten diotena.

Plastikako jarduerak oso atsegin zazkio, eta beti dago pintatzeko, modelatzeko eta konposatzeko prest. Gauza bera gertatzen zaio musika eta dantza bezalako adierazpenekin ere.

Helduen aurka egiten du haien aurrean autoafirmatzeko, baina gero eta errazago zaio amore ematea edo helduek arrazoituriko erabaki nahiz proposamenak onartzea.

Adin honetako haurra sarriago ikusten da lagunen batekin, denbora batez berezi ezinak izan daitezke, gauza bera esan daiteke jolas-taldeari dagokionez ere. Bere jarrera gero eta hartzaileagoa da, baina adin horri dagokion egozentrismoak nagusi izaten jarraitzen du. Berekoitasun horretatik irteten laguntzeko oso garrantzitsua da zer hezkuntza jarraibide hartzen dituen: bere gauzak lagunekin banatzera gonbidatu, talde lanak egitera bultzatu, jostailuak konpartitu, bere txanda iritsi arte zain egoteko eskatu, etab.

Bere ohiturak ere zabaltzen doaz: jantzi eta erantzi, hortzak garbitu, oheratu, sardexkaz jan, erabili dituen materialak jaso, etab. bakarrik egiteko gai da. Horrela, helduekiko menpekotasuna gutxitu eta bere autonomia gehitu egiten du. Ziklo honetan lehen baino askoz hobeto ezagutzen du bizi den ingurua eta horri esker haurrak gauza berriak ikasten ditu beste pertsona, natura, eta bizimoduei buruz. Egoera honek komunikatzeko eta errealitatea errepresentatzeko tresna berriak garatzera bultzatzen du haurra. Jolas sinbolikoak oso garrantzitsuak bihurtzen dira taldearen bizitzan.

Hiru urterekin pentsamendu logikoaren lehen ezaugarriak agertzen hasten dira, eta horiei esker sailkapen edo ordenamendu sinpleak egin ditzake haurrak, baita kantitate edo espazioaren errepresentaziozko nozio errazak bereganatu ere.

Lau urtera hurbiltzen doazen heinean haurrek hobeto bereiz dezakete zer den erreala eta zer beraiek asmatua. Beren azalpenek sinesgarritasun handiagoa dute.

Zikloa amaitu arteko hurrengo urteek planteamendu pedagogiko berdintsua dute. Orain arte landu diren garapen-alderdiak sakontasun handiagoz azalduko dira, beren arteko oreka mantenduz eta haurren pentsaera logikoaren garapenak zenbakizko, topologiazko eta denborazko nozioetara hurbiltzen duten estrategiak ere aplikatzea ahalbideratuko du.

Nolanahi ere, haur bakoitzak garapen erritmo propioa daukanez, sailkapen guztien gainetik, bakoitzaren bilakera indartzea eta errespetatzea izango da hezkuntzaren helburua.

3. Irizpide metodologikoak. Proiektuaren ikuspegi eraikitzailea

a) Globalizazioa

Lehen aipatu bezala, hezkuntza etapa honen ezaugarririk nabarmenetako bat haurraren izate globala da. Haren ekintza eta jarduera guztietan eta inguruko munduarekin dituen harremanetan, pertsonaren dimentsio guztiak oso estuki lotuta daude, bana ezinak dira, eta ezin dira bakoitza bere aldetik garatu.

Horregatik URTXINTXA proiektuak ikuspegi globalizatzaile batetik, haurraren garapenaren alderdi guztiak elkarrekin lantzea ahalbideratuko duen hezkuntza markoa sortu nahi izan du.

irizpide

Esperientzi eremu guztiak batera, interesgune baten inguruan garatu egiten dira. Interesgune horren aurkezpenerako abiapuntua, horren arabera hautatu, moldatu edo sortutako ipuin bat da.

Honenbestez, URTXINTXAren unitate didaktikoen antolaketaren ardatza, interesguneen garapen tematikoa izango da. Jarduerak sekuentzia tematiko hauen arabera lotzen joango dira, eremuetako jarduerak gaiaren segida logikoan eskainiko direlarik. Eremuak errealitatean bana ezinak direnez, jarduera bakoitzak eremuetako helburu didaktikoak landu ditzake.

Ikasleek gaiaren bilakaera jarrai dezaten, unitatearen ikas-norabidea marrazkien bidez islatuko da haien lan-koadernoan. Ikas-norabideak hainbat funtzio ditu unitatean zehar: hasieran, aurre-ebaluazioa eta sarrerako motibazioa bideratuko ditu; tartean, gaiaren bilakaeraren sekuentzia tematikoak identifikatzen lagunduko du; bukaeran sintesia eta azken balorazioa egiteko modua eskainiko du.

Globalizazioaren ikuspegi honetan txertatzen da URTXINTXAren curriculumeko ardatz nagusietako bat, hizkuntzaren (euskararen) trataera. Euskarari zehar lerro trataera esplizitua ematen zaio, eremu guztiak besarkatzen dituelarik. Jardueretan sortutako hizkuntz erabilerak aztertu eta definitu egiten dira eta haien lanketa helburu didaktikoetan irudikatzen da.

Hizkuntza lantzeko proposamen espezifikoak ere egiten dira, jakina, ipuina hizkuntzaren lanketa bereziaren muin bezala hartuta. Proposamen berezi hauetan, haurren hizkuntz abiapuntuak kontuan hartu dira, bakoitzari egokitutako proposamen didaktikoak eskainiz. Eleanitz proiektuan garatutako metodologiazko berrikuntzak euskarari aplikatzen zaizkio haur erdaldunen euskalduntze prozesua erraztu nahian.

Haur Hezkuntzan aspaldian hasitako bidea jorratzeari jarraituz, hizkuntza idatziaren sarrera egiten du URTXINTXAk. Komunikazio hizkuntza honen inguruko haurren bizipen naturaletatik abiatuz, idatziaren behaketa, interpretazioa eta haren bidezko komunikazioa lantzen dira, helburu nagusia hizkuntza idatziarekiko motibazio eta jarrera baikor bat garatzea delarik.

b) Ikuspegi eraikitzailea: esku-hartze estiloa

Aurreko atalean adierazi denaren ildotik, unitateen interesgunearen inguruko garapen globalean oinarrituz, gaiak eta honekin erlazionaturiko ipuinak sortzen dituzten testuinguruak (haurren bizipenak eta beharrak barne) erabiltzen ditu URTXINTXAk proposamenari zentzua emateko.

Jarduerak ez dira era isolatuan eta testuingurutik kanpo aurkezten, haurrak zentzua hartuko dion hari bati jarraituz baizik. Testuinguru baten barruan zentzua eta funtzionaltasuna izango duten jarduerak proposatzea da helburua.

Proposamenaren bidez, ikasketa esanguratsuak sustatu nahi dira eta horregatik haurraren bizitzarekin, esperientziekin eta interesekin lotura egiten da, gelatik kanpo ahalik eta testuinguratze handiena bilatuz. Horretarako ekintza eta jolasaren garrantzia kontuan hartzen da eta proposamenean izaera ludikoa duten hainbat eta hainbat jarduera txertatzen dira.

Aktibitate mental jarraia eta trinkoa sustatzea da URTXINTXAren helburu nagusietako bat, aprendizaiaren eraikuntza autonomoa eta konpartitua bultzatuz. Honetarako haurra gatazka kognitiboen aurrean jartzen saiatzen gara, bere garapen maila errespetatuz, garapen-eremu hurbila bilatuz eta bertan eraginez. Ez da pertzepzio pasiboa bilatzen, buru jarduera baizik, eztabaida, berreraikitze pertsonala, interakzioa. Eskuhartzea jarduera eta harreman guztietan ildo honetatik bideratzen bada ere, badaude esplizituki interbentzio mota hau bideratzen duten bi jarduera konstante, unitate guztietan azaltzen direnak:

  • Egoera komunikatiboak. Haurraren gertuko egoerak, beti antzeko prozesua bideratuz: behaketa sistematikoa, arrastoen bilaketa, hipotesiak egitea, konponbiderako estrategien hautua, printzipioa edo ikasketa ateratzea, orokortzea.
  • Problemen ebazpena. Baliabide ezberdinen bidez IDEAL prozeduran trebatze-hasiera proposatuz.

Ikuspegi honetan txertatzen da lan-koadernoko fitxen planteamendu berritzailea ere. Fitxek, neurri handi batean, galdu dute aplikazio izaera. Hau da, URTXINTXA proiektuko fitxak ez dira haurrak egiten dakiena demostratu dezan sortu, baizik eta haurra pentsatzen jartzera, jarduera mentala sustatzera, jarrera aktiboa bideratzera zuzenduta daude proposamenak. Honen ondorioz, garrantzi handia ematen zaio prozesu hauek guztiak konpartitzeari, hitzez adierazteari, irakaslearen aldetik jarrera irekia azaltzeari, erantzun dibergenteak onartu eta eztabaidatzeari… Hau guztia behar bezala bidera dadin, emaitza maila desberdinak onartzea proposatzen da.

Beraz, emaitza berari baino garrantzi handiagoa ematen zaio prozesuari, haurrak aktiboki jarduteari, adin hauetan ikasteko edukiak baino garrantzi handiagoa baitauka haurraren inguruan sortzen den giroak eta irakaslearekin eta beste lagunekin antolatzen diren harremanen dinamikak.

Ikuspegi honen ondorioz, taldekatzeari aipamen berezia egiten zaio proiektuan, jardueren deskribapenean adierazten delarik. Eskola berritzailearen nortasun zeinuetatik esanguratsuenetako bat talde lana da, kooperazioa eta ikasleriaren arteko eta honen eta irakaslearen arteko interrelazioen gehitzea eragiten duen neurrian. Interakzio prozesuak, ikasketa esanguratsua eta sozializazio sendo baten garapenerako oinarrizkoak dira.

Honela, era berezian bultzatu nahi izan da haurren arteko kooperazioa (helduen interbentzio egoki batez lagunduta) biderik egokiena baita benetako ideien elkar trukaketa eta eztabaida errazteko, hau da, pentsamendu kritikoa, objetibitatea eta gogoeta diskurtsiboa hezteko jokabideak garatzeko.

URTXINTXA proiektuan, jardueren ezaugarriak aztertu ondoren, lan mota bakoitzerako egokiena izan litekeen taldekatze proposamena aurkezten da, betiere irakaslearen esku geratuko delarik proposamenaren egokitasuna baloratzea eta gelako egoerara egokitzea.

Problemen ebazpena

Haurren artean badira berez edozein problemaren aurrean, autonomoki, ekimena eta sormena adieraziz, era efikaz batean ekiten duten haurrak. Baina badira, problemen aurrean blokeoak jasaten dituztenak ere, problemari aurre egiten ez diotenak hainbat arrazoi dela medio.

Problemen ebazpenean jarrerak garrantzi handia du, jarrera baikor bat ezinbestekoa da. Problemari aurre egiteko ohitura sortu behar da eta horretarako zaindu behar diren gaitasunak izakera afektiboa dute: autokonfiantza, norberaren gaitasunak baloratzea, autonomia, ekimena…

Haurrak laguntzeko asmoz, problemen ebazpenerako hainbat pauso proposatzen dituen prozedura bat, bai irakasleek eta bai haurrek erabiliz barneratzea eta pausoak ezagutzea proposatzen da.

Era honetako prozedurak badaude ere, URTXINTXA proektuak IDEAL prozedura proposatzen du, irakaslea eta haurren trebakuntzarako.

Urtxintxa proiektuan, problema bezala egokia edo desatsegina den edozein egoera ulertzen da. Edozein egoera eta eremutan eman edo sor daiteke problema edo arazo bat, ez matematikan bakarrik. Beraz, problema ebaztea egoera desatsegin/desegoki batetik egoera atsegin/egoki batera pasatzea litzateke, horretarako behar diren bideak jorratuz.

IDEAL prozedurak, horretarako bost azpiprozedura deskribatzen ditu eta garrantzi handikoa da hauetan etengabe insistitzea haurrek barnera ditzaten (metakognizioa):

I IDENTIFIKAZIOA

D DEFINIZIOA

E Estrategia posibleen aukeraketa

A ARITU (EKIN)

L LORPENEN ERREBISIOA

Identifikazioa. Ezin ( edo zentzurik ez du) konpondu edo aldatu problema bezala identifikatzen ez den egoera bat. Haurrak egoera horretan problema bat dagoela ikusi egin behar du. Pauso honetan, autokonfiantza eta ekimena landu behar dira.

Definizioa (definitu eta errepresentatu). Problema martxan jarri. Zergatik sortzen da problema? Zertan dago problema? Haurrek problemaren eragilea definitzen saitu behar dute. URTXINTXA proiektuan problema gehienak marrazki bidez aurkezten direnez, neurri batean errepresentatuta daude baina ez definituta.

Estrategia posibleen behaketa eta aukeraketa. Sarriegi haurrei problemak fase hau bukatuta aurkezten zaizkie. Estrategia baten aplikaziorako agindua ematen zaie, aurretik problema identifikatu gabe, definitu gabe, konponboiderako estrategiak behatu eta hautatu gabe.

Aurreko pausuak eman eta gero, ezagutzen dituen estrategia guztien artean egoera konpontzeko egokienak zein iritzi dituen aipa ditzan, bat aukera dezan eta aukeraketaren zergatia adieraz dezan komeni da.

Aritu (ekin). Ekimena, ausardia bultzatu behar da pauso honetan. Ahaztu gabe porrota dela arrakastarako lehen pausoa, arrakasta lortzeko beharrezkoa izan daitekeela ekibokatzea, edo beste modu batera esanda “Akatsa, lehen urratsa”.

Lorpenen ebaluazioa. Emaitzak ebaluatzeko gaitasun kritikoa landu behar da pauso honetan. Atzera buelta eman behar da. Hasierako egoera konponduta geratu al da? Iritsi al gara nahi genuen tokira? Erantzuna baiezkoa bada, problema ebatzita dago. Bestela, berriz ekin beharra dago, pausoz pauso akatsa non sortu den jakiteko eta egoera bideratzeko.

Azken bi pausoak, elkarloturik doaz eta gogoan eduki beharra dago zenbait ikasle aritzean blokeatzen dela porrotaren beldurrez.

Taldekatzea

Eskola berritzailearen nortasun zeinuetatik esanahikorrenetako bat, talde lana da, kooperazioa eta ikasleen arteko eta hauen eta irakaslearen arteko intererlazioen gehitzea. Interakzio prozesuak, ikasketa esanguratsua eta sozializazio sendo baten garapenerako oinarrizkoak dira. Kolaborazio honek bai metodoa eta bai edukia baldintzatzen ditu, pertsonaren garapena eta garapen intelektuala.

Haurren arteko kooperazioa, helduen interbentzioa bezain garrantzitsua da. Ikuspegi intelektualetik horixe da egokiena benetako ideien elkartrukaketa eta eztabaida errazteko, hau da, pentsamendu kritikoa, objektibitatea eta hausnarketa diskurtsiboa hezitzeko jokabideak garatzeko.

Berdinen arteko interakzioa, duela gutxi arte, ez da behar bezala tratatu. Gaur egun, haren balioaz jabeturik, hainbat taldekatze mota erabiltzen dira, baina zenbaitetan ez gara konturatzen ez dela nahikoa ikasleak elkarrekin jartzea edota txokoak antolatzea. Gela askok jada, ez dute lehengo antolaketarik. Baina askotan ikaskuntza sozializatu beharrean altzariak soilik sozializatu ditugula dirudi.

Berdinen arteko kooperazioa era askotan azal daiteke. Egoeraren arabera, era bat edo bestea bideratzea komeni da. Irakasleak, egoeraren eta landu nahi dituen edukien arabera, eta haurren ezaugarriak kontuan hartuta (haurren berdintasun maila, rolak…), hainbat izaeratako taldeak sor ditzake: kooperatiboak, lehiakorrak, tutoritzazkoak e. a. Bestalde, garrantzitsua da talde hauen barne dinamika behatzea eta bideratzea, bertan hainbat prozesu psikologiko antzeman baitaitezke:

  • Bestea erreferentzia gisa hartzea. Ikasleek ez dute heldua bakarrik imitatzen. Bere kideek egiten dutena eredu bezala hartuz ere ikasten dute. Talde lanean ari direnean, beste batengandik behatua dagoen ikasleak jarduera bati ekiteko motibazioa sortzen du eta ekiteko ideia zehatzak jaurtitzen ditu. Era honetan, bakoitzak bestea egiten ari dena behatzera laguntzen duen aldibereko aktuazio bat emango da. Egoera honek abantaila bikoitza du. Batetik, ikaslea eta bere ekintzen artean distantzia bat txertatzen du, bere lagunaren bidez bere burua beha baitezake, eta bestetik, bere ekintzak hobeto erregulatzeko aukerak eskaintzen dizkio: besteak egiten duena ikusirik eta bere ekintza eta bestearenaren arteko distantziaz jabetzean, erraztasun handiagoa du zuzentzeko edo baztertzeko.

    Baina ez ditu bakarrik ekintzak eta prozedurak behatu eta imitatzen, askotan jarrerak izaten dira imitagai (interesa, errespetua), arazoei aurre egiteko moduak (inpultsibitatea, hausnarketa) bai eta emozioak ere (poza, zalantza…). Berdin bat izateak, eta ez heldua, rolen arteko simetria bidera dezake eta helduen ereduen izaera inposatzailea eragotzi.

  • Ikuspuntuak aurrez aurre jartzea. Imitazioaren beste muturrean, bere balioa bereiztasunean, oposizioan eta konfrontazioan oinarritzen duen interakzio eredu bat daukagu. Ohikoak dira ikasleen artean eztabaida biziko uneak. Orduan ideien elkartrukaketa bat sor daiteke, argudio joko bat edota lehen defendatutako ikuspuntuaren birkontsiderazioa. Ikasleak taldean ditugunean gatazka kognitiboen sorrera eta konponketak balio handia izan dezake ikaskuntzarako. Bi posturen arteko tentsioa egon dadin, beharrezkoa da postura horiek formulatzea, esplizitatzea eta komunikatzea. Bestetik, modu egokian konparatu beharko dituzte jarrerak. Ez da nahikoa adieraztea, erlazionatu egin behar dira eta erabaki zenbateraino diren dibergenteak. Garrantzitsuena ez da gatazka azaltzea, akordio eza bideratzea eta denen artean konpartitutako ezagutza handiago batera iristea baizik.
  • Rolak banatzea. Talde lanaren beste alderdi bat, lana banatzea da. Taldean elkarturik helburuak banaka ibilita baino hobeto lor daitezkeen ideiaren atzetik datorrena. Taldekideek ardurak banatzen dituzte eta hau lagungarri gerta dakieke autoestima baxuko ikasleei. Oso ohikoa da ikasleek rol desberdinak hartzea, baina frogatua dago lan jakin batzuetan, eta adinari egokituz gero, haur hezkuntzako haurrak gai direla beren ekintzak koordinatzeko banaka lan eginda lortzerik ez duten helburu baten gainditze bidean.
  • Aurrera egiteko konpartitzea. Kasu honetan, interakzioa ez da prozesu imitatzaile bat, ez eta ere konfrontazio bat edo rol banaketa bat. Ikasleak elkarren artean erregulatzen dira, progresiboki esanahiak konpartitzen dituzte. Abiapuntua, partaideen arteko zubi komunikatibo baten sorrera da, ereferente komun baten antzekoa, partaideen ekintzen ajuste progresibo bat bideratzen duena. Erabakiak elkarrekin hartzen dira, ikuspegi desberdinen orekatutako araketa baten ondorioz eta soluzio posibleen denen arteko elaborazio baten ondorioz.

Hainbat heziketa lan daude talde lanerako egoki izan daitezkeenak eta URTXINTXA proiektuan, jarduerak taldekatze proposamen batekin aurkezten dira, betiere, irakaslearen esku geratzen delarik proposamenaren egokitasuna baloratzea eta gelako egoerara moldatzea.

Taldeen osaketari dagokionez, hainbat ikerketak diote, aholkugarriagoa dela talde heterogenoak osatzea, talde hauetan pertsonen arteko konbibentzia ematen baita, jarrera ez-diskrimitzaileak erraztuz; baina, beti ere, oso maila desberdineko ikasleak elkartu gabe. Distantzia handiegia bada, bi muturretatik sortuko da kolaboraziorako arazoa. Maila altuagokoentzat zaila da besteen maila kontuan hartzea, eta maila baxuagokoentzat berriz, zaila da adituenaren eredua imitatzea edota bere erregulazioak jarraitzea. Maila oso berdinekoak elkartzen baditugu berriz, ikuspuntu desberdinak sortzeko aukerak murriztea erraza da, baina zailagoa baten trebetasuna besteak aprobetxatzea.

Irakasleari dagokionez, bere lana funtzezkoa da talde lana ongi bideratzeko orduan. Planifikazio zehatza, interbentzio bereiztua eta esperientzia ondoreneko analisia eskatuko baitio.

Planifikazioak erabaki garrantzitsuak hartzea dakar berarekin, taldeen osaketa aurreikustea (beti berdin jokatu?, haurrei utzi taldekideak aukeratzen?, osaketan parte hartu?). Planifikazioaz gain, talde lanean irakaslearen eskuhartzea beharrezkoa da askotan, eta eskuhartze horren kalitatearen araberakoa izango da lanaren arrakasta. Eskuhartze maila desberdinak izan daitezke bai zuzentzerakoan bai eta laguntzerakoan ere. Egoera konfliktiboak desblokeatu ditzake eskuhartzearen bidez, edota taldearen atentzioa lortu nahi den helburura zuzendu dezake, hainbat rolen jokabidea zuzendu dezake…

Azkenik, talde lanak distantziamendu bat eskain diezaioke irakasleari ikasleen behaketarako. Banakako lanetan erraz ikusiko ez lituzkeen jokabideak beha ditzake talde lanaren bidez, nork eskatzen duen laguntza, nork dakien bereganatzen, nork eskaini dezakeen, nork antolatzen duen, nork nori erakusten dion…

Haur Hezkuntzako irakasleak sarri eskuhartu behar izaten du, helburua gal ez dadin, gatazkek soluzio eraikitzaile bat aurki dezaten…

Aniztasunaren trataera

Gizakiak edozein tokitatik begiratuta ere, anitzak gara.

Eskola homogeneizatzeko sortu zen, definitutako eredu sozialak transmititzeko, honela haurrak eredu sozial dominantera egokitzeko. Ez da harritzekoa aniztasuna arazo bezala bizitzea, hamaika formula bilatzea zatitu eta homogenitzatzeko: aparteko laguntza gelak, ezagutza mailen araberako taldeak, akats/zuzen terminotan ebaluatzea…

Helburua ez da denek berdin ikastea, hori ezinezkoa litzateke. Helburua denek erreflexiboki lan egin ahal izatea eta pentsamendua eraikitzea da, kolektiboki. Inor ez dadila aspertu, inork ez dezala porrota edo marginazioa sentitu.

Zalantzarik gabe, lehen urratsa, bakoitzaren pentsamendutik abiatzea da eta kasu bakoitzean zer ikasi dezakeen jakinez.

Jarduera esanguratsuak, motibatzaileak eta funtzionalak, ebaluazio formatibo eta pertsonalizatua; hauek dira aniztasunean hezitzeko oinarrizko osagaiak.

Haurrak kanpo eta barne jardueraren bidez ikasten du. Eta haurrak aktiboki jarduteko helduak modu aktibo batez jarduten ikustea premiazkoa da. Haur Hezkuntzara oso esperientzia desberdinak dituzten haurrak heltzen dira. Gainera, ez da bizitako esperientzia bakarrik bereizten dituena. Haurren gaitasun eta heldutasunean ere, desberdintasunak daude; aho hizkuntzan desberdintasunak, heldu eta arauekiko jarrera desberdinak, ikasteko estilo desberdinak, motibazio desberdinak…

Eskola desberdintasun hauek neurri batean konpentsatzen saia daiteke edo ez, hori egiten dugunarean araberakoa izango da.

Haurraren pentsamendutik abiatzeak ez du miraririk egiten, baina ikaragarri errazten du hezkuntza eta irakaskuntza. “Ez dakit” esateari uzten diote, eta pentsatzen hasten dira. Ordura arte ezezaguna zen motibazio bat sortzen da. Pentsa dezakete eta bere hausnarketa ulertua eta estimulatua da.

Bestetik, gelako jarduerek emaitza anitzak onartzen dituzte. Jarduera berri bat edota ipuin bat berridaztea bada, ikasle batzuk pertsonaien izenak bakarrik jarriko dituzte, edo garrantzitsu jotzen dituzten ekintzenak. Izen horiek elaborazio irizpideekin idatziak izago dira. Beste batzuk testu oso bat idatziko dute, beste batzuk izenburua.

Denek erreflexiboki egiten dute lan. Denek ahal dutena egiten dute (horretaz ezagutzen dituen irakaslea arduratuko da). Bakoitza bere ahalmenen arabera ebaluatua izango da, eta bakoitzari lortutakoak ezagutzen zaizkio. Inork ez du zertan aspertuta edota gainezka sentitu beharrik.

Honela lan egiterakoan, bi ondorio nagusi ateratzen dira: alde batetik ikasle guztien artean hausnarketa eta motibazio handiagoa sumatzen da eta bestetik, aniztasuna ez da oztopo. Talde txikitan lan egiteko ona da, eztabaida eta hausnarketa estimulatzen dituelako.

c) Eremuen trataera

Lehen eremua:

Gorputza, nortasuna eta autonomia pertsonala

Nortasun eta autonomia pertsonaleko eremuak haurrek beren buruari buruz lortzen duten ezagupen guztia barneratzen du. Beren autoirudia eraikitzera eta bere ahalmen nahiz mugez jabetzera eramaten duen guztia.

Haur Hezkuntzan autoestima eguneroko ekintzetan haurra baloratuta sentiaraziz lantzen da, ez horretarako era bakanduan sorturiko jardueren bidez.

Maitasunaren beharra, janaria edo babesaren beharra bezain oinarrizkoa da. Haur txikiek pertsona heldu batzuekin harreman iraunkorra izateko beharra dute, hau da, zaintzen dituzten, babesa ematen dieten eta jolasten laguntzen dieten pertsonekin. Harreman hauek ongizate, konfiantza eta segurtasunezko sentimenduak sortarazten dituzte.

Lotura afektibo honek pertsona horiek onartzea dakar, eta horrekin batera batasun, segurtasun eta lehentasunezko sentimenduak datoz. Loturazko irudiek eragin erabakigarria dute garapen sozialean. Hauekin izandako elkarrekintzatik ikasten dute haurrek besteekin komunikatzen, beren jokabidea kontrolatzen, eta arau nahiz balio sozialak barneratzen. Familia izaten da, oro har, loturazko irudi horien iturburua, eta Haur eskola, berriz, lotura horiek indartzen dituena eta haurrei beren lagunekin eta helduekin elkarrekintzan sartzeko aukerak ematen dizkiena.

Haur eskolan ez dago pertsonen arteko hoztasun eta mekanikotasunerako tokirik. Haurrek pertsona heldu baten segurtasuna eta onespena behar dute, elkartrukaketarako prest dagoen heldu batena, alegia. Elkarrekintza hauetan hezitzaileak haurraren konfiantza sentimenduak bultza ditzake, bai eskolaren inguruarekiko, eta bai bere buruarekiko ere.

Urtxintxa proiektuak, irakasle gidaren bidez eta baita haurren esku dagoen hainbat baliabideren bidez ere, haur eskolan ematen diren errutinak eta eguneroko jarduerak, bere hezkuntza potentzialite guztiarekin tratatzen ditu. Zentzu horretan, unitateen garapenean, beste edozein jarduerak duen trataera bera eskaintzen zaie eta lehentasunezko hezkuntz eduki bezala kontsideratzen dira harrera, arropen jantzi/eranztea, jolas librea, talde handian egindako batzarra edo bilkura, jolastokiko jarduerak, garbitasuna eta oinarrizko behar fisiologikoei eskainitako dedikazioa orokorrean.

Jolasa eta ekintzaren garrantzia

Irakaskuntza aktiboaren printzipio nagusia, ”norberaren ekintza da, ikaskuntzaren oinarria”, funtsezkoa da Haur Hezkuntzan ekintzak hartzen duen garrantzia ulertzeko.

Eta haurraren ekintzaren manifestazio nagusia JOLASA dugu.

Handia da jolasak hartzen duen denbora eta espazioa Haur Hezkuntzan. Horregatik ekintza horren balioa garbi izan behar dute bai hezitzaileek eta bai gurasoek.

Jolasaren bitartez haurra behin eta berriro saiatuko da helburuak lortzen, askotan erraz nekatu gabe. Saiakera horietan bere iraunkortasuna garatuko du. Jolasaren bitartez haurrak, ukitu, sentitu, manipulatu, esperimentatu… egingo du, objektuekiko harremanean bere pentsamendu arrazional eta zientifikoa garatzeko aukera egokiak aurkituz.

Psikoanalisiak terapia moduan erabiltzen du jolasa, ekintza honen bitartez haurrak bere nahiak, bere inguruko gertaerak, bere esperientziak, sentipenak… kanporatzen baititu eta aukera ugari ematen dizkie beste haurrei, guraso edo helduei, barneratutako zailtasunak, blokeoak deskubritu eta bere superazioan laguntzeko.

Jolastuz haurrak espazioa esploratzen du eta espazioaren esplorazioaren bitartez, haurra hainbat nozioz jabetuko da.

Bada beste alderdi bat jolasaren bitartez garatzen dena, eta hezkuntzaren gizarteratzerako dimentsioan duen eragina da berau. Inguruko kideekin haurrak duen jolas harremanak aukera emango dio konbibentzia egokian beharrezkoak diren gizarte arauen balioa sentitzeko. Arauen errespetua, aniztasunarena, partaidetzaren garrantzia, autonomiaren beharra, talde lanen balioa…

Haurrak, inguruarekin izango dituen esperientzien bitartez, egoera ugari biziko du pentsamenduaren oinarriak eraikitzeko, hala nola, elementu desberdinen ezaugarriak behatzeko, elementuen arteko erlazioak ikusteko, bere inguruko elementuak sailkatzeko…

Haur Hezkuntzako haurra ekintza eta esplorazioa jolas bilakatuz, bere gaitasun guztiak garatzen ari da. Jolastuz bere adimena garatzen du kontzeptuak eraikiz, bere ahalmen motrizak espazioa esploratuz bere gorputzaren ahalbideak neurtuz, bere gaitasun komunikatiboak eta gertaerak imajinatuz, besteei adieraziz, interpretatuz…, eta lagun arteko jolasaren bidez bere gizarteratzeko trebetasun eta gaitasunak garatzen ditu.

URTXINTXA proiektuan, jolas librearen osagarri modura, taldekako jolasak proposatzen dira, bai mahai jolasak, bai jolas musikatuak, bai hainbat arau kontuan hartuarazten dituzten bestelako jolas motriz eta herrikoiak.

Psikomotrizitatea

Urtxintxa proiektuan, psikomotrizitate erlazionala (La Pierre, Aucouturier) kontsideratzen da haurraren garapena bultzatzeko biderik egokiena bezala eta praktika hori da proiektuak iradokitzen duena. Hau aurrera eraman ahal izateko, horretan formatu eta trebatutako irakaslea da baliabide nagusia.

Bestalde, eta praktika horren osagarri modura, Urtxintxak unitate didaktiko guztietan, jolas-motrizitatearen lanketarako jarduerak proposatzen eta deskribatzen ditu.

Bigarren eremua:

Ingurune soziala eta fisikoa

Globalizazioaren ardatza, ingurunearen ezagutzak ematen dio URTXINTXA proiektuari. Haur Hezkuntzan ingurune fisiko eta soziala eremuan aztertzen diren testuinguru eta egoerak dira unitatean zehar ipuinaren laguntzaz, era globalizatuan garatzen direnak. Testuinguru hauek, zenbaitetan urtez urte errepikatzen badira ere, hauen lanketa sekuentzia eta tratatzen diren elementuak ez dira berdinak urtero, aldagai berriak txertatzen dira, gaiarekiko ikuspuntua zabalduz eta aurreko urteetan landutako hainbat ideia errekuperatuz. Adibide gisa, urtero udazkena iristen denean gai hori lantzen du proiektuak. 3 urterekin “Mendian udazkenean” izenburupean, eta “Txanogorritxoren” ipuinaren inguruan mendiko espazioak aztertzeaz gain eta udazkeneko aldaketak behatzeaz gain, mendian lan egiten duten pertsonak aztertzen dira, mendiko bizidunak, animaliak eta landare batzuekin jarraitzeko. Lau urterekin berriz, “Inurria eta txirrita” ipuinaren inguruan eta “Hostoak firin-faran” izenburupean, inurrien bizitza aztertzen da, udazkeneko fruituekin egiteko proiektutxoak lantzen dira, hostoen inguruko lanak egiten dira eta udazkeneko S. Martin festaren inguruko jarduerak proposatzen dira.

Bost urteko materialean, “Zatoz hostoen eta perretxikoen erakusketara” izenburupean eta “Artzain gezurtiaren” ipuina aitzakia, esnekien (gazta, jogurta, mamia) elaborazio prozesuak aztertzen dira; udazkeneko aldaketak behatuz jarraitzen da; hostoak sakonago aztertzen dira eta hosto eta perretxikoen erakusketa baten antolaketa bideratzen da. Beraz, gai berdina izanik ere, urtez urte ikas-norabide baten inguruan sakontze eta zabaltze lana bideratzen da.

URTXINTXA proiektuan, zuzeneko behaketa eta esperimentazioa bultzatzen dira unitate didaktikoetako jardueren bidez, objektu, toki eta pertsonekiko ekintzaren bidez errealitatea antzeman ahal izateko, errealitatearen inguruan teoriak eraikitzeko.

Hirugarren eremua:

Komunikazioa eta errepresentazioa.
Hizkuntza

“Hizkuntza beste edozer gauzaren gainetik, besteekin komunikatzeko era sistematiko bat da, bestearen eta norberaren ekintzak bideratzeko, elkarren arreta suspertzeko, ekintzak eragiteko…”

Jerome Bruner, El habla del niño: aprendiendo a usar el lenguaje

Hizkuntzaren ikuspegi interaktiboak gidatzen du URTXINTXAren lan proposamena arlo honetan (ahozkoan zein idatzian). Hizkuntza, elkarrekintzan erabiliz, besteekin gauzak egiteko erabiliz ikasten da. Hizkuntzaren gramatika elementuak ez dira era abstraktuan garatzen, alderantziz, esanahia duten neurrian, konpartitutako ekintzen testuinguruan txertatuta agertzen direnean bakarrik jasotzen ditu haurrak.

Ikuspegi honen ondorioz, hainbat testuinguru eta egoera biziak eta komunikazio mailan ahalik eta aberatsenak eskainiz ziurtatu nahi izan da hizkuntzaren garapena. Ikaslearen produkzioak beraz, ahalik eta naturalena eta eguneroko bizitzarekin eta interesekin lotuena behar du izan; baina aldi berean, irakaslearen lanak ere oso esplizitua, kontzientea, intentzionala eta sistematizatua izan behar du.

Hiru esparru nagusitan garatzen da hizkuntza lantzeko proposamena:

1. Gelako eguneroko bizitza

Hizkuntzak zehar lerro trataera garbia du: gelako edozein ekintza eta gertaeratan hizkuntzaren lanketa bideratzen da. Batetik, eguneroko errutinen esparrua dago: denbora-espazioaren antolaketa, lanaren banaketa eta antolaketa, harreman arrunten garapena. Eguneroko errutina hauek ritualizatuz eta ondo egituratuz, oinarrizko hizkuntza erabilerak ziurtatzen dira. Bestetik, gaiaren inguruko jarduera bakoitzean ari gara hizkuntza erabiltzen eta, beraz, hura ere lantzen eta aberasten. Jarduera horietan ematen diren hizkuntz lanketarako aukerak bakoitzaren deskribapen didaktikoan azpimarratzen dira.

2. Taldeko elkarrizketa

Haurrak helduarekiko elkarrizketan du hizkuntzaren garapenerako tresna nagusia. Eskola giroan, elkarrizketa hori nahi baino gehiagotan talde mailan garatzen da. Taldeko elkarrizketa horri garrantzi handia ematen zaio URTXINTXA proiektuan eta ahalik eta komunikazio mementorik aberatsena bihurtu dadin, ondo egituratutako eta gidatutako proposamenak egiten dira. Haurrak garatu beharreko hizkuntz funtzioen inguruan sortzen da elkarrizketa. Funtzioak definitzeko unean, Joan Tough-en sailkapena (Lenguaje, conversación y educación. Visor, Madrid 1989) hartu da oinarri bezala. Tough-ek eskola testuinguruko komunikazio egoren analisia egin ondoren, honako hizkuntz funtzio nagusiak proposatzen ditu:

1.- NORBERE BURUAREN BAIEZTAPENA

1.1. Behar eta gura fisiko eta psikologikoen aipamena

1.2. “Ni”aren eta honen interesen babesa

1.3. Portaera edo eskaeren zuritzea edo justifikazioa

1.4. Besteak maiseatzea edo kritikatzea

1.5. Besteak mehatxatzea

2.- NORBERAREN EDO BESTEEN EKINTZEN BIDERAtzeA EDO KONTROLA

2.2. Norbere ekintzen gainbegiratzea edo azterketa

2.2. “Ni”aren ekintzen norabidea

2.3. Besteen ekintzen norabidea

2.4. Ekintzan besteekin batera parte hartzea

3.- ORAINGO ETA LEHEN BIZI IZANDAKO ESPERIENTZIEN KONTAKETA

3.l. Partaideak izendatzea

3.2. Xehetasunen aipamena

3.3. lzandako gorabeheren aipamena

3.4. Gertakizunen sekuentzien aipamena

3.5. Konparazioak egitea

3.6. Elkarrekin zerikusia duten gauzen ezagutza

3.7. Gorago aipatutako ezaugarrietako batzuk erabiliz, azterketa bat egitea

3.8. Gertakizun baten esanahi nagusia ateratzea edo ezagutzea

3.9. Esperientzien esanahiei buruzko hausnarketak egitea, haurraren beraren sentimenduak barne

4.- ARRAZONAMENDU LOGIKORANTZ

4.1. Prozesu baten azalpena

4.2. Harreman kausalak eta rnenpetasunezkoak ezagutzea

4.3. Arazoak ezagutzea eta hauen irtenbideak ezagutzea

4.4. lritziak eta ekintzak arrazoitzea

4.5. Gertakizunei buruzko hausnarketa egitea eta ondorioak ateratzea.

4.6. Hastapen edo printzipioen ezagutza.

5.- IRAGARRI

5.1. Gertakizunen aurreikuspena eta hauei aurrea hartzea

5.2. Gertakizunen zehaztasunei aurrea hartzea

5.3. Gertakizun sekuentzi batzuk aurrez adieraztea

5.4. Arazoak aurreikustea eta hauek izan ditzaketen irtenbideak aurkitzea

5.5. Ekintza maila alternatiboak aurreikustea

5.6. Ekintza edo gertakizunen ondorioak aurrez ateratzea

6.- PROIEKTATU

6.1. Besteen esperientzietarako proiekzioa

6.2. Besteen sentimenduetarako proiekzioa

6.3. Besteen erreakzioekiko proiekzioa

6.4. Bizi izan ez diren egoeretarako proiekzioa

7.- IMAJINATU

7.1. Bizitza errealean oinarritutako irudipenezko egoera bat kontatzea edo azaltzea

7.2. Ameskerietan oinarritutako irudipenezko egoera bat kontatzea edo azaltzea

7.3. Asmatutako istorio bat asmatzea edo kontatzea

Funtzio hauen lanketarako baliabide nagusia, HORMA-IRUDIA da. Interesgune bakoitzeko elementu eta komunikazio egoera nagusiak islatzen dituen horma-irudi honek beste zenbait erabilpenen artean, gidatutako elkarrizketarako bidea eskaintzen du. Unitate bakoitzean interesgunearen inguruan funtzio ezberdinak erabiliz garatzen da elkarrizketarako gidoia. Gidoi hau era malguan eta komunikazio tresna bezala erabili beharko luke irakasleak. Hasiera batean hainbat funtzioren inguruan irakasleak berak hitzez adierazi beharko ditu galdera-erantzunak, poliki-poliki ikasleek eredua jaso eta ekoizten has daitezen.

Gidaturiko taldeko elkarrizketarako beste bi jarduera nagusi eskaintzen ditu Urtxintxak: IPUINAREN INGURUAN eta EGOERA KOMUNIKATIBOA. Bi jarduerotan hainbat egoera eta gertakizunen inguruko ikasleen bizipenak, sentimenduak eta arrazonamenduak jasotzeko gidoia eskaintzen da.

3.- Literatura

Hizkuntzaren lanketarako beste esparru nagusia literaturaren mundua da. Literatura hizkuntz eredu aberatsak eskaintzeaz gain, kultur adierazle nagusia da eta haurraren bizipen eta interesetatik oso gertuko mundua adierazten du.

* IPUINA. Hizkuntzaren trebakuntzarako baliabide nagusia IPUINA da. Ipuinaren inguruko jarduera eta estrategia didaktikoen bidez, lanketa honetan ere ikuspegi eraikitzailea garatu nahi izan da. Ikasleak ez ditu ipuinak era pasiboan entzuten, baizik eta ulermenerako estrategiaak (irakurketan ere aplikatzen direnak) garatzera bideratzen da lana: gertatuko denaren inguruko hipotesiak egitea, hauek egiteko zertan oinarritu den arrazoitzea, ipuinaren edo eta ipuin zatien ideia orokorrak ateratzea, izenak gogoratzeko moduak bilatzea, testuetan azaltzen diren deskribaketak imajinatzea, hauek buruan grafikoki errepresentatzea, denboraren sekuentziak argitzea, pertsonaietan eta egoeretan bere burua proiektatzea, etab.

Bestalde, ipuina haurraren bizitzako gatazka eta afektibitate mundutik oso hurbil dago eta beraz, hizkuntz helburuekin batera, irudimena, afektibitatea, baloreak eta sentikortasuna lantzeko bide oso aberatsa da. Horregatik, ipuinaren inguruko ELKARRIZKETA jardueran, berkontaketa beharrean, identifikazio, orokortze eta kreatibitaterako proposamenak dira nagusi.

Ipuinaren inguruan ere garatzen da hizkuntz aniztasunari erantzuteko proposatzen den baliabide didaktiko nagusia: TALDEKO ANTZERKIA. Ikasle erdaldunekin, taldeko antzerkia izango da ipuina aurkezteko lehen baliabidea. Antzerki mota berezi hau, Ikastolen Elkarteko “Eleanitz” proiektuan sortutako teknika berritzailea da. Honen bitartez, oraindik ezezaguna zaien hizkuntza hasiera-hasieratik erabiltzeko egoeran jartzen dira ikasleak.

Taldeko antzerkiaren bitartez ipuina “entzun” beharrean, hura “bizitzeko” aukera eman nahi zaio ikasleari. Horretarako hizkuntzaz kanpoko hainbat baliabide erabiltzen da: mimika, keinua, ahotsaren erabilera, ipuinaren egituraketa, espazioaren antolaketa, etab. Ipuinaren ulermena ziurtatu eta haren hizkuntza era esanguratsu batean errepikatu eta ekoizteko bidea eskaintzen zaio ikasleari.

Taldeko antzerkiaren teknika honako hau da: ipuina talde handian dramatizatuko da ikasleak U moduan biribilean jarrita irakaslearen inguruan. Guztiak pertsonaia guztien paperak hartuko dituzte, ipuinaren ekintza eta elkarrizketa guztiak elkarrekin antzeztuz. Horretarako, irakasleak pertsonaia bakoitzaren kokagunea espazioan markatuko du alde batera edota bestera lekuz aldatuz, eta dagokion tokian pertsonaia bakoitzaren keinua eginez, haren hizketaldia esango du. Haurrek dramatizazioa imitatuko dute, pertsonaia bakoitzaren hitzak eta ekintzak errepikatuz. Haurrek elkarrizketa memorizatzen duten neurrian irakasleak isilean dagozkion keinuak bakarrik egingo ditu, haurrei dialogoa aurreratu dezaten eskatuz. Bukatzeko, nahi izanez gero, has daitezke eurak ohiko modura antzezten talde txikian.

Irudi bidezko kontaketa ondoren egingo da, behin ipuina antzerkiaren bidez barneratuta dagoela.

* POESIA. Poesiaren esparruari garrantzi berezia eman zaio, bertso, olerki, kantu (herrikoiak, berriak, jolas kantuak) eta igarkizunen altxor zabala proposatuz. Poesia dela eta, Juan Kruz Igerabideren hitzak maileguz hartu ditugu, gureak baino adierazgarriagoak baitira:

Hitz bi eta erdi: poesia eskolan

Hitz-aleak bezala erein nahi izan ditut liburuxka honetan. Ez duzu fruitu umoturik topatuko. Hori zeure lana duzu; hazi pittin bat eskaintzen dizut, landarea osatu nahi bazenu.

Inork eskolan erabiltzeko asmorik balu, ez beza mesedez ezer irakasteko hartu poemarik. Aleak direla esan dut eta aleak erein egin behar dira.

Zertarako? Begira: poema bakoitzean irudi bat daukazu, gehienetan analogiaz osatua. Irudi horiek dira haurraren barnean ereiten direnak, eta bere sormenaren euskarri bihurtzen dira. Haurrak bere-berea du analogiaren prozedura eta, irudi berrien bidez suspertzen badiogu, testu harrigarriak sortzeko gauza da, zein ahoz, zein idatziz (eta, beharbada, esku-lanez edo gorputz adierazpidez).

Poemak erabiltzeko bideak eta moduak norberaren sormenaren araberakoak dira. Jar daiteke paretan zintzilik egunean (edo astean) poema bat, une egokia (isilunea, arreta) topatzean ahoz ere esan daiteke (aldian poema bat, ez gehiago, irudia ondo barnera dezaten; hobe behin baino gehiagotan poema bera errepikatuz gero). Eta ez pentsa haurrak kolpean ikasiko duenik poemak entzuten eta gozatzen; pittinka egiteko lana da hori, eta ahozkotasunaren kultura gehiago lantzea eskatzen du.

Azken gomendio bat: haurrak, zenbat eta ttikiago, orduan eta errepika gehiago behar du. Beraz, aukera itzazu poeman, adibidez hiru gune (gune bat izan liteke hitz bat, izan liteke sintagma bat, izan liteke lerro bat, esaldi bat…), eta errepika ezazu bakoitza hiru bider; topa ezazu erritmoa eta eutsi horri poema esaterakoan, malgutu poema zure erara, hitz egin poemarekin, eta aska bedi zure mintzo propioa, poema aitzakia. Poema enbutuan kirastu egiten da, aire librean bakarrik du usain gozoa, usaindu nahi dezanarentzat.

Juan Kruz Igerabide,

Begi-niniaren poemak. Auskalo-Erein.

Irakurketa-idazketa

Haur Hezkuntzan tradizionalki irakurketa-idazketari buruz hitz egin denean, gehienetan prozesuaren mekanikaren irakaskuntzaz hitz egin izan da. Horrela, metodo silabikoaz edo globalaz, letren ezagupenaz… eztabaidatu izan da. URTXINTXAk hizkuntza idatziaren trataera orokorra proposatzen du, ahozkoaren inguruan hartutako bide bera jorratuz: ikasleari idatzizko komunikazio esperientzia ugariak eta funtzionalak eskainiz, eta esperientzia horien inguruko hipotesiak eta hausnarketak garatzen lagunduz, idazketaren barne-egituraz bere modura jabetzeko bidean jarri nahi dira haurrak.

Ikaslearen jabekuntza prozesu naturalari laguntzea da helburu nagusia. Haurrak ez daude hutsik. Oso sakonak diren ideia, hipotesi eta teoria pertsonalez beterik daude. Hipotesi horiek garatzen, kontrastatzen, osatzen eta poliki-poliki aldatzen doaz idatziaren kode konbentzionala aurkitzera iritsi arte. Urtxintxa proiektuan era progresibo batean, irakurketa eta idazketa sistemen ezaugarriak aztertzeko proposamenak txertatu dira, interakzioa deskribatuz bai ardatz kualitatiboari dagokionean eta bai ardatz kuantitatiboari dagokionean. Proposamen hauek haurraren idatziaren ontogenesiaren garapenari buruz Ferreiro eta Teberosky-k (Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI Mexiko, 1989) egindako ikerketetan oinarritzen dira. Hau litzateke ontogenesiaren faseen laburpena:

ONTOGENESIAREN FASEEN LABURPENA

FASEAK

EZAUGARRIAK

IDAZTEA eta MARRAZTEA ez da gauza bera

Grafismo primitiboak, zirriborroak,

biribilak, makilatxoak, etab.

Alineazio horizontala, ezker eskuin, letraren bat agertzen hasten da.

BEREIZITAKO IDAZKETAK

(ideografikoa)

Letren erabilera.

Letra multzo jakin baten errepikapena esanahi desberdinekin.

Letren konbinazio desberdinak esanahi desberdinekin.

Izenaren letren konbinazio guztia idazteko.

IDAZKETA

SILABIKOA

Lotura fonetikoa.

Soinu bat (silaba) letra bat. Edozein letra.

Silaba bakoitza bere bokalez adierazia.

Silaba bakoitza bokal eta/edo kontsonantez adierazia.

IDAZKETA

SILABIKO-

ALFABETIKOA

Silaba bakoitza letra bat baino gehiagoz adierazia.

IDAZKETA ALFABETIKOA

Fonema/grafia oinarrizko lotura egina.

Baina irakurtzen eta idazten ez da espontaneoki ikasten.

-Lehenik, ikasle guztiek ez dituzte hizkuntza idatziarekiko aurreiritzi berdinak (ingurua, familiaren eragina…).

-Eta gainera, kultura idatziak etxean ematen dena baino informazio gehiago eskatzen du.

-Laguntza behar du haurrak, kontzeptu asko berrikusi, argitu, eztabaidatu eta gainditu behar ditu eta hori guztia bere kide eta irakaslearekin bideratzen den interakzioan lortuko du.

-Idatzizko hizkuntzaren bidez komunikatzea ez da gizakiaren behar intrinseko bat. Ez da heldutasunaren bidez lortzen, motibazio eta jarrera baikorrak behar dira ikaskuntzaren inguruan eta hauek guztiak testuinguru berezi batean erakutsi eta bizi behar dira.

Idatzizko egoera nagusiak Haur Hezkuntzan
Gelako antolaketa

Ardurak

Oharrak

ArauakLeku banaketak

Jabetzak

Eguneroko ekintzak

Etorri direnak

Eguraldia

EgutegiaUrtebetetzeak

Eguneroko berriak

Menuak

Etxerako mezuak

Jolasen arauak

Ipuin kontaketa Hizkuntza poetikoak

Izenburuak

Hizkuntza poetikoa Pertsonaiak

Ipuina entzun-“irakurri”

Sekuentziak

Komikia

Abesti olerkiak ikasi

Errimak

Testu bildumak

Abestiak

Olerkiak

Informazio txartelak

Gaien ingurukoak

Gutunak

Instrukzioak

Prozesuak

Komunikabideen behaketa

Ontzi komertzialen behaketa

Bildumak

Jarduerak zenbakiekinBiografiak

Lan dosierrak

Errezetak

Hizkuntza idatziaren lanketa sistematizatzeko, testu pedagogiaren ildotik, testu moten ezaugarriak hartu dira abiapuntu bezala:

IDATZIZKO TESTU MOTEN SEKUENTZIALIZAZIOA

1. ENUMERAZIO TESTUAK

 

3 urte 4 urte 5 urte
1.1. Norbere izenaren identifikazioa
X
X
X
1.2. Norbere izena idaztea
X
X
X
1.3 Gelaren antolaketarako behar diren errotuluak idaztea
X
X
1.4. Izenak horma-irudi tematikoetan idaztea
X
X
X
1.5. Ikasleen izenen zerrenda bat idaztea
X
1.6. Izen arrunta edo izenburuen zerrenda idaztea
X
X
X
1.7. Gelako jarduera baten kartel iragarlea osatzea
X
X
1.8 Kartel baten irakurketa
X
X
X
1.9. Dataren idazketa
X
X
1.10. Norbanakakoaren egunkariaren idazketa
X
2. INFORMAZIO TESTUAK

 

3 urte 4 urte 5 urte
2.1. Egunkarien behaketa informazio bide bezala
X
X
2.2. Gelan komentatutako argazki baten oinaren idazketa
X
2.3. Argazki oinak dagozkien irudiekin erlazionatzea
X
2.4. Berri baten titularraren idazketa
X
2.5. Berri baten idazketa
X
2.6. Berri baten irakurketa
X
2.7. Idazketa eta beste forma grafikoen arteko bereizketa iragarki edo ontzien behaketaren bidez
X
X
X
2.8. Logotipoen interpretazioa
X
2.9. Iragarki publizitarioen irakurketa
X
X
2.10. Produktuaren argazkitik edo logotipotik abiatuz, iragarki baten testua idaztea
X
2.11. Jasotako gutunaren irakaslearen irakurketa
X
X
X
2.12. Gutun pertsonal baten idazketa
X
X
X
2.13. Ikasleek irakasleari ohar baten diktaketa
X
X
X
2.14. Ohar baten idazketa
X
X
2.15. Gonbidapen baten idazketa
X
X
3. LITERATUR TESTUAK

 

3 urte 4 urte 5 urte
3.1. Ipuin baten irakurketa (irakasleak)
X
X
X
3.2. Ipuin ezagun baten izenburuaren irakurketa
X
X
X
3.3. Sekuentziatutako irudien interpretazioa ondoren ordenatzeko
X
X
X
3.4. Pertsonaia edo ipuinen izenburu zerrenda bat bere irudiekin erlazionatu
X
X
X
3.5. Ipuin ezagun baten dramatizazioa
X
X
X
3.7. Ipuin ezagun baten izenburuaren idazketa
X
X
X
3.9. Hutsuneak dituen testu literario (olerkia, bertsoa) baten testua osatu
X
X
3.10. Ordenatutako irudietatik abiatuz ipuin ezagun baten berridazketa
X
X
3.11. Buruz ikasitako kanta edo olerki batean hitz bat identifikatu
X
X
X
3.12. Buruz ikasitako kanta desordenatu bat berreraiki
X
3.13. Lehen bertsotik abiatuz esaldiak osatu
X
3.14. Bukaera berdina duten hitzak bilatu eta idatzi
X
3.15. Bukaera bereko hitzekin jolastuz bertsoa osatu eta idatzi
X
X
3.16. Lehendik memorizatutako poesia edo kanta baten idazketa
X
3.17. Poesia originalen idazketa
X
3.18. Komikien behaketa
X
X
3.19. Komikien idazketa
X
X
4. AZALPEN TESTUAK

 

3 urte 4 urte 5 urte
4.1. Deskripzio tematikoen fitxategiaren osaketa
X
X
X
4.3. Gelako hiztegiaren osaketa
X
X
X
4.4. Prozesu natural baten aipamena
X
X
X
4.5. Pertsonaia baten biografiaren alderdi nagusien irakurketa/idazketa
X
X
4.6. Lan baten dosierraren elaborazioa
X
X
4.7. Ideia nagusien identifikazioa
X
4.8. Desordenatutako testu batetik abiatuz prozesu baten berraikitzea
X
X
X
5. PRESKRIPZIO TESTUAK

 

3 urte 4 urte 5 urte
5.1. Errezeta baten osagaien idazketa
X
X
5.2. Produktuaren elaborazio prozesuaren idazketa
X
X
5.3. Esku-lan baten instrukzioen irakurketa
X
X
X
5.4. Sukaldeko errezeta baten irakurketa
X
X
X
5.5. Sukaldeko errezetak izenburu edo osagaiekin erlazionatu
X
X
5.6. Osagai nagusiaren araberako irizpidearekin sukaldeko errezeten sailkapena
X
5.7. Jolas baten arauen irakurketa
X
X
5.8. Gelako bileran hartutako erabakien idazketa
X
X
X
5.9. Lanak burutzeko instrukzioen irakurketa
X
X
X

Matematika

URTXINTXA proiektuan matematika arloari ere ikuspegi funtzional bat eman nahi izan zaio. Haurrak bere testuinguruarekin esperimentatuz eta gaien sekuentzian zehar sortzen diren egoerak aztertuz, espazioa, ordena, neurria eta kantitatea lantzen du. Jarduerei zentzua ematen zaie testuinguru baten barruan.

Haur Hezkuntzan matematika ikastea, errealitatea zenbakien eta neurrien bitartez ikustea da hein batean, eta horren ondorioz jarduera asko ukitzen ditu. Eguneroko eta ohiko ekintzetan, lagunen artean gauzak banatzerakoan, errezeta baten osagaien kopuruak eta pisuak aztertzerakoan, gelara etorri den haurren kopurua eta etorri ez denarena kalkulatzerakoan, gauzak txukundu eta dagokien tokian jartzerakoan (sailkapenak burutzen diren, ordena erlazioak ezartzen eta kontzeptu espazialak hitzez adierazten). Kantitateen kontaketa esperientziak bultzatzen dira, egutegia behatzen da, espazioak eta pertsonak neurtzen dira.

Ikuspegi honetatik, orain arteko sekuentzializazioa neurri batean hautsi egin da. Ez da maila bakoitzerako helduok “errazenetik zailenera” iritzi ditugun eduki batzuk sekuentzia lineal batean aurkezten ezta ebaluatzen ere. Adibidez, Urtxintxa-3ko bigarren gaian 3 zenbakia aurkezten zaie haurrei; hori lantzen ari diren ipuina “Hiru txerrikumeak” delako. Haurrarentzat testuinguru horretan 3 zenbakiak 2ak baino zentzu handiagoa du kopuru handiagoa adierazten badu ere eta gainera 2ak ere bere zentzua 3 eta 1 daudelako hartzen du. Haur txiki batentzak 36 zenbakiak 8ak baino zentzu handiagoa eduki dezake 36 bere amaren adina bada.

Bestalde, zebaki serie hamartarrari dagokionez, giza kode bat den neurrian eta hizkuntza idatziarekin gertatzen den bezala, haurrek badituzte txiki-txikitatik haren inguruko ideiak eta hipotesiak eta URTXINTXA proiektuan horiek elkarjartzeko ere jarduerak proposatzen dira.

Plastika

Adierazpen grafiko-piktorikoa gertakarien, emozioen eta lekuen esperientziatik sortzen da URTXINTXA proiektuan eta ikerketarekin aberasten da. Hainbat teknika eta material (berriak nahiz berreskuratutakoak) ezagutzeko jarduerak proposatzen dira. Hainbat material erabiliz, bakoitzak duen adierazkortasun plastikoa aztertzeko proposamenak bideratzen dira. Autonomia eta sormena bultzatzen badira ere, besteen ekoizpenekiko errespetu eta kritikotasun jarrera landu nahi dira artelanak behatuz eta elkarlaneko jarduerak proposatuz.

URTXINTXAn aurkezten diren artelanek, batetik jatorri desberdinak dituzte, artista handi unibertsalak azaltzen dira, eta baita euskaldunak ere, artearen euskal dimentsioari arreta eskaintzen baitzaio proiektuan.

Bestetik, lan figuratiboak eta ez figuratiboak ere aurki ditzakegu. Figuratiboekin edertasunaren, kolorearen, konposizioaren, gaiaren… behaketa proposatzen da batzuetan; beste batzuetan aldiz, eredu hartuta, talde lanean horma-irudiak e.a. eraikitzen dira, artelana oinarri harturik eta eraldaketak eginez. Artelan ez figuratiboek, badute haurrarentzat beste abantaila bat: haurrak egin ditzakeen hainbat ekoizpenetatik ez daude oso urruti, haurrek egindako azken produktuak artelan itxura har baitezakete. Irakaslearen laguntzak haurren ikerketa, artisten lanaren parean jartzea ahalbideratzen du, biek adierazpen arazo berdinei aurre egiten baitiete.

Urtxintxa proiektuan ere, gizakiak bere inguru hurbilean dituen eta naturan azaltzen diren formen dohain estetikoa antzemateko eta horren inguruan hausnarketa egiteko aukerak azaltzen dira.

Ikuspegi globalizatzileari erantzunez, artelanak eta plastikako proposamen guztiak testuinguru esanguratsu batean proposatzen dira, unitatearen sekuentzia tematikoan txertatuz. Plastika, helburu bezala tratatzen da batzuetan, beste lan batzuen zerbitzuan besteetan, eta arloak uztarturik askotan (musika eta plastikako erritmoen behaketak e.a.).

Musika

Musikari dagokionean, URTXINTXA proiektuak maila bakoitzean eta hiruhilabete bakoitzeko kasetea eskaintzen du. Kasete hauetan, mailako pertsonaia gidariaren (Ttantto, Txirritx, Xango) abestiaz gain, jolasmozitriztatea, kantua, dantza eta erritmoa lantzeko abestiak eskaintzen dira. Hauen artean, unitate didaktiko bakoitzeko bat behintzat euskal tradiziozko abestia izango da. Unitate bakoitzaren azkenean, musika klasikoaren entzunaldi txiki bat txertatzen da, zenbait konposatzaile euskaldunak direlarik. Entzunaldi hauek edo irakaslearen gustukoak diren beste batzuk, bere osotasunean entzutea aholkatzen da. Horretarako irakasleak grabazioak lortu beharko ditu.

Irakaslearen gidaliburuaren hainbat unitatetan, entzunaldi hauekin batera haurrei kontatzeko ipuin labur bat ere eskaintzen da. Dena dela, hori ez da entzunaldiekin egin daitekeen lan bakarra, audizioa era globalizatu batean ere landu baitaiteke:

Konpositorearen inguruan hainbat jarduera antolatuz

* Konpositorearen erretratua lortu, fotokopiatu eta barrenean izena idatzi ondoren, gelan propio antolatuko den “konpositoreen txokoan” edo “konpositoreen fitxategian” kokatu haurrek beha eta manipula ditzaten.

* Biografia irakurri eta argazkiaren ondoan edo atzealdean jarri.

* Biografia entzun ondoren, konpositorea nongoa den (zen) landu eta honen inguruan jarduera berriak sortu: Non dago bere jaioterria? Nola joan gintezke hara?… Historian eta denboran kokatu: nola janzten ziren, garai hartan garrantzizko zer edo zer gertatu zen aztertu (gerraren bat, aurkikuntzaren bat…).

* Hiruhilabete bukaeran, landu ditugun konpositoreen eta obren liburuxka osatu etxera eramateko. Gurasoak inplikatu (pertsonaia gidariaren bidez edo bestela): Ezagutzen al dituzte landutako obrak eta konpositoreak? Etxean ba al dute diskorik? Gustatzen al zaie? (3. Zehaztapen mailan, hiruhilabete bakoitzaren hasieran, gurasoei bidaltzeko prestatuta dagoen ikas-norabidean, gai bakoitzean lantzen den obra eta konpositorearen berri ematen da).

* Obraren izenburua kontuan hartuz, zenbaitetan izenburu honek entzun behar dugunari buruzko informazioa ematen du.

* Musikarekiko irakasleak dituen sentsazioak eta sentipenak haurrei agertu. Ez da nahikoa sentipen horiek haurrei eskatzea. Entzuten ikasi egiten da eta sentipenak adierazten ere bai. Horretarako irakasleak eredua ematea oso baliagarria da.

* Lehen entzunaldia burutu ondoren haurren sentsazioei buruzko elkarrizketa garatu. Haurrak jadanik duten informazioarekin prest daude musika entzuteko. Nahi izanez gero, haurrak lurrean etzanarazi. Elkarrizketan zerbaitek atentzioa deitu al dien galdetu…

* Ipuin musikala edo diaporama antolatu. Musikaren mugimenduen sentsazioek ematen dituzten ideiak aprobetxatuz, ipuin bat eraiki dezake irakasleak edota irakasleak haurrekin batera. Asmatutako ipuina kontatzeko hainbat teknika erabil daitezke: arbelean marraztuz, txotxongilo moduan, diaporama bat eraikiz…

* Ipuinaren ondoren, URTXINTXAko unitate didaktikoetan egiten den bezala, IPUINA AITZAKIA atala landuz, hainbat jarduera egin daitezke:

Plastika : horma-irudia eraiki, pertsonaien karetak, txotxongiloak…

Irakurketa/idazketa: ipuina idatzi, pertsonaien izenekin jolastu…

Antzerkia: talde antzerkia, antzerki kolektiboa gelan edo beste haurrei eskaintzeko…

Musika: musika-tresnekin orkestrazio sinpleak egin, entzumen pertzeptzioa landu audizioaren pasarteak eta instrumentuak errekonozituz…

Audizioa egiteko URTXINTXA proiektuak proposatutako obra edo irakasleek aukeratutakoa berdin-berdin erabil daiteke. Garrantzizkoena obra hori irakaslearen gustukoa izatea da. Bestalde, Urtxintxa proiektuan, musika klasikoa bakarrik grabatu bada ere, beste edozein musika ere erabil daiteke eta erabiltzea komeni da.

Zehar Lerroen trataera

URTXINTXA proiektuan, zehar lerroak, balioak eta trebetasun sozialak, hala nola adin honetan haurrek bizi dituzten hainbat emozio eta sentimenduren lanketari garrantzi handia ematen zaie. Horren ondorioz, hauei buruzko hainbat xehetasun esplizituki adierazi nahi izan dira eta nahi honen ondorioz, ikasturte bakoitzean lantzen diren Balioak, Zehar Lerroak eta Trebetasun sozialak ikasturteko panelean eta baita unitate didaktiko bakoitzaren laburpen pedagogikoan ere zehazten dira.

Elementuok, hainbat jardueratan daude integratuta: ipuinetan, elkarrizketetan, egoera komunikatiboetan… Baina azken hauek dira Zehar lerro eta hainbat balioen lanketarako zuzenean pentsaturikoak. Unitate bakoitzean, lan-koadernoan, haurrek behatu, interpretatu, eztabaidatu… beharko duten arazodun egoera batekin egingo dute topo. Irakaslearen laguntzaz, arazoa identifikatzeko, irtenbideak proposatzeko, egoeran gertatzen dena edo bertatik ikas daitekeena, beste egoera, toki eta harremanetara orokortzeko aukera izango dute eta poliki-poliki horretan trebatuko dira.

Haurrentzat zentzua duten egoerak diseinatu dira eta haurren errealitatean gertatzen diren edo gerta daitezkeen egoerak islatzen dira; unitate didaktiko guztietan daude eta esplizituki adierazten dira.

Zehar lerroak: Osasunerako Hezkuntza, Giza eskubide eta Bake Hezkuntza, Ingurugiro Hezkuntza, Hezkidetza, Kontsumo Hezkuntza, Bide Hezkuntza.

Balioak: errespetua, elkartasuna, egizaletasuna, justizia…

Sentimenduak: beldurra, poza, inbidia, baztertuta sentitzea…

Trebetasun sozialak: oinarrizkoak, komunikaziorakoak, asertiboak izateko trebetasunak, enpatia indartzeko trebetasunak, garapen pertsonalari laguntzeko trebetasunak.

Euskal Dimentsioaren trataera

Zehar lerro eta balioekin egindako planteamendu bera jarraituz, Urtxintxa proiektuan, euskal dimentsioarekin zerikusia duten edukiak sistematikoki landu eta esplizituki adierazten dira. Unitateen sekuentzietan zehar eta testuingurura ekarrita, euskal marka edo dimentsioa duten hainbat elementu aurki daitezke: tradiziozko abestiak, olerkiak, esaera zaharrak, euskal artistek eginiko hainbat lan plastiko (pintura, eskultura), euskalkietan jasotako abestiak eta olerkiak, egungo literaturaren adierazle batzuk, musika (haur abestiak eta klasikoak), festak, folklorea, mitologia… Horiek guztiak, ikasturteko koadroan eta baita unitate bakoitzeko laburpen pedagogikoan ere zehaztu dira.

Eduki hauek, eta etapa honi dagokionez, atal hauetan sailkatuta esplizitatzen dira: Arte plastikoak, Hizkuntza eta Literatura, Musika eta Gorputz motrizitatea eta Ingurumena.

d) Jardueren diseinua eta aplikaziorako irizpideak

Gelan eta gelaz kanpo burutzen den edozein ekintza da irakaskuntza-ikaskuntza jarduera.

Jardueren eginkizuna “bide” izatearena da, hau da, jardueren bidez haurrak gaitasunak lantzen ditu, edukiak jasotzeko ahaleginetan :

EDUKIAK => JARDUERAK => HELBURUAK

Ikuspegi honetatik, jarduerak antolatzerakoan irizpide nagusi hauek izan dira kontuan :

– Baliagarritasuna.

– Esanguratasuna

– Funtzionaltasuna

Irizpide hauen ondorioz, hauek dira URTXINTXA Proiektuko jarduerek dituzten ezaugarri batzuk:

1.- Ikaslearen garapen-maila errespetatzen dute eta erantzun anitzak onartzen dira.

2.- Ikasketa esanguratsuak sustatzen dira. Haurraren bizitzarekin, esperientziekin eta interesekin harremana duten jarduerak diseinatu dira.

3.- Aprendizaiaren eraikuntza autonomoa sustatzen da. Hau da, “ikasten ikastea” bultzatzen da, metakognizioa garatzeko interakzioak proposatuz.

4.- Aktibitate mental jarraia eta trinkoa sustatzen da. Horretarako hainbat izaeratako jarduerak diseinatu dira.

5.- Hainbat eduki mota elkar erlazionatzeko proposamenak egin dira, beren ulerkuntza eta esanguratasuna bermatzeko.

6.- Gelatik kanpo ahalik eta testuinguratze handiena bilatzen da.

7.- Ekintza eta jolasaren garrantzia kontuan hartzen da, ikerketazko izaera eta izaera ludikoa duten jarduerez hornituz.

8.- Adin hauetan ikasteko edukiak baino garrantzi handiagoa haurraren inguruan sortzen den giroak eta irakaslearekin eta beste lagunekin sortzen den dinamikak duenez, dinamika eta interakzioaren nondik norakoak deskribatzen dira jardueretan.

e) Gurasoekiko harremanak

Haur txikien aprendizaia beren eguneroko bizitzan sustraituta dago, beren esperientzia eta bibentzietan sustraituta. Eskolan eta eskolatik kanpo egiten duten guztia elkar-erlazionaturik dago, eta bi eremu horietan egiten duenak garrantzi handia du bere heziketarako.

Guraso eta irakasleak kontziente dira, bi ekintza hezitzaile hauek osagarriak direla eta izan behar dutela.

Gurasoen inplikazioa eta partaidetza beraz, oso garrantzitsua da. Haurrarengan oso eragin baikorra sortzen dute eta eskola eta familiaren heziketaren arteko jarraipena bermatzen da.

Gurasoekiko erlazioa baikorra izan dadin, lehenik haurra hezi eta estimulatzeko era asko daudela kontuan hartu behar da. Beraz, gurasoen kolaborazioak ez du esan nahi, derrigorrez, beraien jokabidea edo haurrarekin erlazionatzeko duten estiloa aldatu nahi izatea. Ideia nagusia, zera da: haur bati dagokionez, guztiek ikas dezaketela erlazio horretan, hezitzaileak gurasoengandik eta gurasoek hezitzailearengandik. Epaiketetatik aldendu beharra dago.

Era asko daude gurasoen partaidetza antolatu eta martxan jartzeko. Garrantzitsuena hori egitea da, eta ez anekdotikoki, era antolatu eta planifikatu batean baizik.

URTXINTXA proiektuak harreman horri bultzadatxo bat eman asmoz eta ikastetxe bakoitzak dituen ohituren osagarri modura, hainbat tresna sortu ditu: hiruhilabete bakoitzaren hasieran pertsonaia gidariak sinaturiko gutunarekin batera gurasoei bidaltzeko eskaintzen den unitateen laburpena, batetik; gelan landu ondoren etxean irakurtzeko ipuinak eta abestien letrak, bestetik, eta azkenik, unitate didaktikoetan hainbat proiektutxo gara ahal izateko pertsonaia gidariaren eskutik eskatzen zaizkien kolaborazio lanak.

Urtxintxa proiektuko irakaslearen gidan eta baita ikasleen lan-koadernoetan ere, gurasoen partaidetza eta inplikazioa bultzatzeko jarduera, gutun eta proposamenak aurki daitezke, beraz.

Proposamen hauek erabiltzerakoan, lehentasuna du bai haurrek eta bai gurasoek beren mailan aporta dezaketena oso baloratua dela jakin dezaten, ekarpena nolanahiko izanda ere.

Gauza sinpleena konpartitzea baliagarria izan daiteke haurraren bibentziarekin erlazioa badu (haurrak ez duela jaten, ez duela bainatu nahi edo hobeto alderantzizkoa: gaur bainatu dela, primeran bazkaldu duela…).

Halere, egoera pertsonal-sozio-ekonomiko-kultural desberdinetan gurasoen partaidetza eta erantzuna ez da berdina izango, baina, garrantzi handia eman behar zaio hauen inplikazioa bideratu eta errazteari.

Bestalde, arreta berezia eskaini behar zaie euskaraz ez dakiten edota jakinda ere alfabetatu gabeak diren gurasoei, bakoitzak bere moduan (gaztelaniaz, frantsesez edota bere euskaran) gutunak e.a. idatz ditzaten, hezitzailearen aldetik ortografiari e.a. hainbeste garrantzi eman gabe.

Irakasleak bere testuingurua ondo aztertu eta seguruaski URTXINTXA proiektuko proposamena xede horrekin egokitu/aldatu/berritu egin beharko du.

Testuinguru guztiek dute aportatzeko zer edo zer eta, zailtasunak zailtasun, irakaslearen abileziaren esku egongo da harreman horrek eman dezakeenari etekina ateratzea, merezi du eta.

3. Curriculumaren deskribapena

a) Helburuen ikusmoldea

URTXINTXA proiektuan, HELBURUEK, praktika pedagogikorako gida, eta honen ebaluaziorako gida funtzioa hartzen dute. Hezkuntz asmoak adierazi nahi dituzte. Heziketa antolatzerakoan, garapen pertsonalerako ezinbesteko jotzen diren kultura eta giza jarreraren hainbat alderdi hartzen dituzte kontuan.

Helburuetan oinarritzen da eduki eta jardueren hautaketa; oinarri kulturalak definitzen dituzte, eta horretara iristeko behar den prozesu osoaren ildo nagusiak zein diren erakusteko ere balio dute.

b) Helburuen mailakatzea

URTXINTXA proiektuan hezkuntza asmoak hiru mailatako helburuak erabiliz definitu dira. Orokorrenetatik hasi eta operatiboenak eta behagarrienak direnetara iritsiz eta euren arteko loturak aztertuz:

A. Etapako helburu orokorrak.

B. Eremuetako helburu orokorrak

C. Eremuetako helburu didaktikoak

Haur Hezkuntzaren edukien trataera ziklikoa dela eta, ez dira unitate didaktikoetako helburu didaktikoen lorpen maila minimoak finkatzen, etapa bukaerarako helburuen lorpenen adierazle batzuk adierazten baizik.

c) Etapako Helburu Orokorrak

1.- Bere gorputzaz gozatu, hura ezagutu eta kontrolatu, ekintza eta adierazpenerako gaitasun eta mugak kontuan hartuta eta, era berean, bere burua zaindu eta higienea gordetzeko eta osasunari eta ongizateari buruz oinarrizko ohitura batzuk sendotzeko jarrera positiboa azaldu.

2.- Norberaren nortasuna armonikoki eraiki eta bere nitasun sexuala bizi, bere benetako ahalmenetara egokitutako autonomia, autokonfiantza eta segurtasun maila garatuz.

3.- Gizarte harremanak gero eta eremu zabalago batean eraiki, entzuteko jarrera bereganatuz, eta bere interesak, ikuspuntuak eta ekarpenak besteenekin lotzen ikasiz.

4.- Helduekin eta bere lagunekin harreman egokiak izan, afektuzko adierazpenak elkarbanatuz, aniztasuna errespetatuz, eta laguntza nahiz elkarlaneko jarrerak garatuz.

5.- Bere inguru hurbila jakin-minezko jarreraz behatu eta arakatu, horrela bere ingurune hori eratzen duten elementuen ezaugarri eta propietate nabarienak eta horien artean ezartzen diren erlazio batzuk ezagutuz.

6.- Euskal Herriko eta bizi den erkidegoko ezaugarri sozio-kultural batzuk (mitoak, sinboloak, ohiturak, tradizioak, folklorea…) ezagutu eta bizi, horienganako ikusminezko jarrera azalduz, halaber beste kulturekiko jakin-mina eta errespetua garatu.

7.- Bizi, ezagutu edo irudikatutako esperientziak errepresentatu eta komunikatu, adierazpen moduak bereganatuz; sormena garatuz eta beharrezkoak diren teknikak erabiliz.

8.- Euskara ohiko komunikazio egoeretara egokituz erabili, besteek diotena ulertzeko eta ulertua izateko, bere nahia, sentimendua, esperientzia eta desioak adierazteko, esanguren eraikuntzan aurrera egiteko, norberaren jokabidea arautzeko eta besteenean eragina izateko.

9.- Hizkuntza idatziarekiko motibazio eta jarrera baikor bat garatu, hizkuntza idatzia komunikazo-tresna bezala errekonozitu eta baloratuz, bere berreraikitze prozesuan aktiboki parte hartuz eta irakurketa-idazketari buruzko hipotesiak garatuz.

10.- Objektuekiko ekintzaren bitartez pentsamendu arrazional eta zientifikoaren lehen urratsak eman, ingurua aktiboki, galdekizunez eta zalantzaz, etengabeko interakzioan aztertuz.

d) Etapako gaitasunen panela

AFEKTIBOAK
GIZARTERATZEKOAK
MOTOREAK
KOMUNIKATIBOAK
KOGNITIBOAK
Ekimena izan

Nork bere burua onartu

Nork bere burua estimatu

Nork bere buruan konfiantza izan

Gozatu

Arazoei aurre egin

Autonomiaz jokatu

Sentsibilitatea izanInteresa azaldu

Sormena adierazi

Baloratu

Arreta jarri

Proiektatu

Aniztasuna onartu

Errespetatu

Baloratu

Parte hartuArdura txikiak hartu

Elkarlanean aritu

Kritikoa izan

Orientatu

Lekutu

Espazio-denboran antolatu

Esperimentatu

Erabili

KoordinatuErregulatu

Eraiki

Hizkuntz baliabideak erabili

Hizkuntzazkoak ez diren baliabideak erabili

Kodetu/deskodetu

Zehaztasunez adierazi

Arretaz entzun

Elkarrizketatu

Espresabitatez adierazi

Sistematikoki behatu

Identifikatu

Konparatu

Erlazionatu

Bereizi

Ordenatu

Inferitu

Sailkatu

Hipotesiak formulatuInterpretatu

Aztertu

Sintetizatu

e) Eremuetako Helburu orokorrak

1.- Gorputza, nortasuna eta autonomia pertsonala

1.1.- Bere buruaren irudi egoki eta positibo bat eduki, bere ezaugarri eta nolakotasun pertsonalak antzemanez.

1.2.- Pixkanaka nork bere ahalmenak eta mugak ezagutu, egoki baloratu eta berauen arabera jokatu.

1.3.- Beste pertsonen ezaugarri eta kualitateekiko, errespetuzko jarrera izan, eta sexuari nahiz beste edozein ezaugarri bereizgarriri dagozkion bazterkeriazko jarrerarik gabe baloratzen hasi.

1.4.- Norberaren eguneroko bizitzan burutuko dituen jardueretarako egokiak diren ahalmen motriz, zentzumenezko eta adierazpenezkoak antzeman eta erabili.

1.5.- Eguneroko bizitzako zereginak betetzeko eta jolaserako, eta halaber sentimenduak eta emozioak adierazteko ere, gorputzaren koordinazioa eta kontrol dinamikoa eskuratu.

1.6.- Eguneroko bizitzan eta adierazpen grafikoarekin zerikusia duten zereginetan beharrezkoa den ikusmenezko eta eskuzko koordinazioa aplikatu, objektuak gero eta zehaztapen handiagoz erabiltzeko eta aztertzeko.

1.7.- Norberaren sentimenduak, emozioak eta beharrak antzeman eta besteei adierazi; besteenak antzeman eta errespetatu.

1.8.- Objektuekin ekin eta egoerei aurre egin, norberaren ekintzak planifikatuz eta sekuentziatuz, zeregin errazak edo eguneroko bizitzako arazoak konpontzeko: frustrazio txikiak onartu eta planteatzen diren zailtasunak gainditzeko jarrera erakutsi, besteengandik behar duen laguntza bilatuz.

1.9.- Norberaren jokabidea beste haurren eta helduen beharretara, eskarietara eta adierazpenetara egokitu, eta besteen jokabidean eragina izan menpekotasun edo nagusitasun jarrerak baztertuz eta laguntza eta elkarlan jarrerak eta ohiturak landuz.

1.10.- Ongizate eta segurtasun pertsonala, higiene eta osasuna sendotzearekin zerikusia duten ohitura eta jarrerak pixkanaka eskuratu.

2.- Ingurune soziala eta fisikoa

2.1.- Jardueretan zehar haurra harremanetan egongo den taldeetan parte hartu, pixkanaka besteak kontuan hartuz.

2.2.- Bere baitan hartzen duten taldeen arauak eta jokabide soziala ezagutu, harreman pertsonaletan lotura malguak eta orekatuak ezarri, besteekiko harremanetan aniztasuna antzemateko.

2.3.- Eguneroko espazioetan autonomoki orientatu eta jokatu, eta, bere noizbehinkako eta ohiko bizipenei dagokienez, denbora eta espazioaren antolaketari dagozkion oinarrizko terminoak egoki erabili.

2.4.- Euskal Herriko inguru fisiko eta soziala behatu eta aztertu, jasotako edo hautemandako informazioaren arabera ekintzak planifikatuz eta ordenatuz, bere eraginak ikusiz eta bere jokabidea eta beronen ondorioen arteko erlazioa ezarriz.

2.5.- Giza bizitzaren antolaketa modurik arruntenak ezagutu, beren baliagarritasuna baloratuz eta pixkanaka horietako batean parte hartuz.

2.6.- Euskal Herriko inguru naturala, ingurunea orokorrean eta giza bizitzarentzat bere kalitateak duen garrantzia baloratu, bereganako errespetu eta ardura jarrerak erakutsiz, eta ahal duen neurrian esku hartuz.

2.7.- Inguru fisikoaren ezaugarriak eta inguru horretan dauden bizitza formen artean erlazio batzuk ezarri.

2.8.- Euskal Herriko eta inguru gertuko festa, tradizio eta ohiturak ezagutu eta bertan parte hartu, kultur adierazpen gisa baloratuz.

2.9.- Inguruaren elementuak dituzten aldaketak behatu; horietan eragina duten faktore batzuk ezagutu.

2.10.- Inguru fisiko eta sozialarekiko interesa eta jakin-mina erakutsi, bertan ematen diren gertaera garrantzitsuenei buruzko galderak, interpretazioak eta iritziak emanez, bat-batekotasuna eta originaltasuna garatuz.

3.- Komunikazioa eta errepresentazioa

3.1.- Sentimenduak, nahiak eta ideiak euskaraz adierazi ahozko mintzairaren bidez, pixkanaka ohiko komunikazio testuinguru nahiz egoeratara eta hainbat solaskideetara ere egokituz.

3.2.- Beste haurrek eta pertsona helduek euskaraz adierazten dituzten mezuak eta mugak ulertu, ahozko mintzaira besteekiko harremanetarako bide gisa baloratuz.

3.3.- Kultur tradizioko testu batzuk ulertu, ikasi eta sortu, haienganako interes, baloratze eta gozatze jarrerak erakutsiz.

3.4.- Hizkuntza idatzirako interesa eduki eta informazio eta gozamenerako tresna gisa baloratu, eta baita nahi, emozio eta informazioak adierazteko bide bezala ere.

3.5.- Irakurri, interpretatu eta irudiak egin komunikazio eta gozamen gisa, bakoitzak bere mintzairaren oinarrizko elementuak antzemanez.

3.6.- Norberaren eta besteen plastika, musika eta gorputz bidezko produkzioez interesatu, eta baita erakusten zaizkion obralanez ere, pixkanaka esanahiaz jabetzen joango baita, honela Euskal Herriko nahiz kanpoko kulturaren ulermenera hurbilduz.

3.7.- Hainbat errepresentazio eta adierazpen forma erabili, edonolako egoerak, ekintzak, nahiak eta sentimenduak adierazteko.

3.8.- Errepresentazio eta espresiorako formen teknika eta oinarrizko baliabideak erabili, beren komunikaziozko ahalbideak zabaltzeko.

3.9.- Hainbat komunikazio egoeratan ahozko mezuetako nahiz ahozkoak ez diren seinaleetako arauak erabili, beren esanahia indartzeko eta jasotzen denari zentzua emateko edota hori guztia hobeto ulertzeko.

3.10-. Matematikak dituen errepresentazio formak egoki erabili, inguruko objektu eta egoera batzuk eta beren ezaugarri eta berezitasunak aurkitzeko, prozesuari eta emaitzari arreta zuzenduz.

f) Etapako Helburu Orokorren eta Eremuetako Helburu Orokorren arteko erlazioa

Etapa eremua
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
I.Eremua
1
X
X
2
X
3
X
X
4
X
X
5
X
X
X
6
X
X
X
7
X
X
X
8
X
X
X
X
9
X
X
X
10
X
X
X
II.Eremua
1
X
X
2
X
X
3
X
4
5
X
6
7
8
9
10
III.Eremua
1
X
2
X X X
3
X
4
X
5
X X X
6
X X X
7
X X X X
8
X X X X
9
X X X X
10
X X

g) Eremuetako Helburu Didaktikoak. OCDtik jarduerarainoko bidea: Helburu Didaktikoaren formulazioa

Sarrerako atalean aipatu diren ezaugarriak era operatibo batean islatu ahal izateko, curriculuma berraztertu, eduki berriak txertatu eta Helburu Orokorretatik abiatuz, gelako azken jarduerarainoko bidea berreraiki egin da, horretarako hiru mailatako helburuak birdefinituz: Etapako Helburu Orokorrak, Eremuetako Helburu Orokorrak eta Helburu didaktikoak.

Helburu didaktikoetan gauzatzen da URTXINTXA proiektuko proposamen zehatza. Hurrengo orrialdeko koadroan ikus daitekeen bezala, Oinarrizko Curriculum Diseinutik abiatuz, bi elementu nagusi hartu dira helburu didaktikoak osatzeko: batetik, Etapako gaitasunen panela, zeinetan URTXINTXA proiektuak Haur Hezkuntzan era sistematikoan eta esplizituki lantzea proposatzen dituen bost motatako gaitasunen zerrendak eskaintzen diren. Bestetik, eremuetako eduki-multzoetako Kontzeptuak, Prozedurak eta Jarrerak.

Helburu didaktiko hauen bidez eduki-mota guztien aldibereko lanketa bideratzen da. Hala ere, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako Ostadar proiektuaren ereduarekin alderatuta, bada desberdintasunik. Haur Hezkuntzaren prozedura ugaritasuna dela eta, helburu didaktikotik kanpo utzi dira horiek. Jarduerek definituko dituzte prozedura zehatzak eta unitate didaktikoetako edukien triptikoan adierazten dira xehetasun osoz. Aukera hau egin beharra gertatu da, horrela ez balitz, helburu didaktikoak prozedurak hainbat ugarituko bailirateke eta ez lirateke tresna behagarriak izango, honela beren funtzionaltasun guztia galduz.

Bestalde, Haur Hezkuntzaren izaera ziklikoa dela eta, helburu didaktikoak hiru ikasturteetan zehar erabiliko dira, unitate eta jarduera bakoitzean prozeduren eta ardatz kontzeptualaren xehetasunak zehaztuz.

Helburu didaktikook esplizituki adierazten dira unitate bakoitzean, bi eratako erreferentziak egiten zaizkielarik:

  • Unitatearen laburpen pedagogikoan. Helburu didaktikoen zerrenda eskaintzen da, helburu bakoitza dagozkion jardueren identifikazio zenbakiarekin erlazionaturik. Zerrenda honetan, adin eta garai bakoitzean behagarriak diren helburuak zehazten dira.
  • Jardueretan. Jardueren analisi pedagogikoan lantzen diren helburu didaktikoen erreferentzia (identifikazio zenbakia) azaltzen da.

h) Helburu didaktikoen zerrendak etapan sekuentziatuta

* Aurreko ikasturtean ere behagarria izan da.

** Aurreko bi ikasturteetan ere behagarria izan da.

X: Ikasturte honetan hasten gara helburu hau behatzen.

I.Eremua
Gorputza, nortasuna eta autonomia pertsonala
3 urte
4 urte
5 urte
I.1
Nortasun pertsonalaren eta bere ahalmen eta mugen onarpena eta balorazio positiboa

eraikitzeko, gorputzaren ezaugarri eta nolakotasunak, nahiz bere osotasunean, nahiz zatika,

IDENTIFIKATU.

X
*
**
I.2
Besteen nortasuna eta ezaugarriak onartzeko eta bereizkeria saihestuz errespetuzko

jarrerak garatzeko, gorputzaren eta nortasunaren ezaugarri bereizgarriak eta besteekiko dituen berdintasunak eta desberdintasunak IDENTIFIKATU.

X
*
I.3
Nork bere sexuarekiko irudi positiboa eraikitzeko eta aniztasuna baloratzeko, nortasun

sexuala definitzen duten ezaugarri indibidualak BEREIZI..

X
*
I.4
Behar hauek berehala edo berandu betetzetik sortzen diren sentzazio atseginak eta

desatseginak baloratzeko, giza gorputzaren oinarrizko beharrak adierazi, erregulatu

eta KONTROLATU.

X
*
**
I.5
Pertsona helduen eta lagunen maitasun erakuspenen aurrean balorazio eta jarrera

positiboa barneratzeko, sentimenduak, emozioak, bizipenak, lehentasunak, interesak… ADIERAZI eta pixkanaka ERREGULATU.

X
*
**
I.6
Gorputzaren bidez adieraztearen atsegina eta interesa azaltzeko eta jolas dinamikak berak

sortzen dituen errepresentazioetan parte hartzeko ekimena garatzeko, sentimenduak, emozioak eta beharrak adierazi eta gorputzak komunikatzeko dituen aukerak ESPERIMENTATU.

X
*
**
I.7
Eskura dituen zeregin eta jokabideak burutzeko gaitasun eta ahalmen pertsonaletan

konfiantza garatzeko, gorputzaren sentzazio eta pertzepzio exterozeptiboak (zentzumenak

eta beren funtzioak) gorputzaren eta kanpoko errealitatearen azterketan ERABILI.

X
*
**
I.8
Jarduera motrizetan segurtasuna eta konfiantza garatuz autoestimazioa indartzeko,

gorputzaren kontrola (jarduera, mugimendua, arnasketa, atsedena, saiakuntza) eraiki, eta bere ahalbide eta muga motrizak ESPERIMENTATU.

X
*
I.9
Objektu, espazio eta denboraren erabilpenaren inguruan, lagunartean ezartzen dituzten

arauak errespetatzeko, norberaren gorputza, objektuak eta besteak abiapuntutzat hartuta, elkarrekintza soziala bultzatzen duten testuinguru espazialetan LEKUTU eta ANTOLATU.

X
*
I.10
Gainditze jarrera adierazteko eta jarduera fisikoa eta arrisku kontrolatua atsegin izateko,

oinarrizko trebetasun motrizak (ibilera, lasterketa, jauzia, jaurtiketa…) erabili eta .

mugimendua KOORDINATU (koordinazio estatikoa eta dinamikoa)

X
*
**
I.11
Mugimenduen zehaztapenaren bidez eskuratzen dituen aukerak baloratzeko, eguneroko

I.11 bizitzan eta adierazpen grafikoarekin zerikusia duten ekintzetan, zatikako mugimendua X *

(ikusmenekoa eta motriza) KOORDINATU.

X
*
I.12
Sortzen diren arazo txikiei aurre egiten ikasteko, gorputz jardueretan eta jolasetan, eta oro

har eguneroko bizitzan, AUTONOMIA eta EKIMENA ADIERAZI.

X
*
**
I.13
Jolasaz eta mugimenduaz gozatzeko eta gure kultur ondarea baloratzeko, jolas motriz,

herrikoi eta tradizionaletan parte hartuz, esperimentatu eta ERABILI.

X
*
I.14
Jarduerak, bestearen, ekintzaren eta egoeraren ezaugarrietara egokitzeko, sentzazio eta

pertzeptzio propiozeptiboak (giharre-tonua, jarreraren kontrola, mugimenduen bereizketa, oreka) KONTROLATU.

X
*
I.15
Ekintza eta trebetasun berriak ikasteko interesa garatzeko, lehendabizi nozio topologikoak,

erritmikoak eta denborazkoak bereganatuz, denboran eta espazioan ORIENTATU.

X
*
I.16
Ekintza motrizen ahalbideak baloratzeko, gorputzarekin jolas egin behar den egoeretan

eta eguneroko bizitzan norberaren lateralitatearen aurkikuntza garatu eta piskanaka ERAIKI.

X
II.Eremua
Ingurune soziala eta fisikoa
3 urte
4 urte
5 urte
II.1
Ingurune garbien, hondatu gabeen eta kutsatu gabekoen aldeko jarrera barneratzeko eta

garbitasunean eta kontserbazioan laguntzeko, bere inguruko espazioak (ikastola, etxea, X *

kalea…) eta jarduerak identifikatu eta horietan AOTONOMIKOKI ORIENTATU eta JOKATU.

X
*
II.2
Espazioen erabilera egokia errespetatu eta baloratzeko, inguruko espazioetako ezaugarriak

eta elementu osatzaileak, hala nola bere funtzioak, ERLAZIONATU.

X
II.3
Inguruko gauzekiko errespetua eta jakin-mina garatzeko eta elkarbanatzeko jarrera baikorra

II.3 azaltzeko, bere inguruko objektu naturalak edo artifizialak, hala nola bere ageriko X * **

nolakotasun fisikoak, funtzioak eta eguneroko bizitzarako erabilpenak, IDENTIFIKATU.

X
*
**
II.4
Elkarbizitzan parte hartzeko interesa, erantzukizun txikiak bereganatzeko eta betetzeko,

II.4 eta afektua, ekimena eta parte hartzea garatzeko, bere inguruko (etxea, familia, eskola, X * **

herria…) giza taldeetako PARTAIDE (KIDE) SENTITU eta norberaren lekua ezagutu eta

BALORATU.

X
*
**
II.5
Norberaren eskubide eta iritzien defentsa egiteko eta besteak errespetatzeko, bere

harreman taldeen jokabiderako jarraibideak eta elkarbizitzarako oinarrizko arauak BARNERATU eta ERABILI.

X
*
**
II.6
Komunitateari bakoitzak egiten dion ekarpena baloratzeko, inguruko pertsonek egiten

dituzten lanen, hala nola produktu batzuen ekoizpen prozesua, lantokien kokapena, tresneria etab.en ezaugarriak BEREIZI eta ERLAZIONATU.

X
*
II.7
Istripu arriskuen balorazio egokia egiteko, inguruko espazioetan eta bakoitzaren esparruan

ematen diren jardueretan segurtasun, osasun eta higiene neurriak ezagutu eta ERABILI.

X
*
II.8
Komunitateko gizarte antolaketan parte hartzeko interesa zuzpertzeko, inguruko giza

antolaketak eta eskaintzen dituzten zerbitzuak, hauen kokapena, funtzioak eta inplikaturik dauden pertsonak IDENTIFIKATU eta BEREIZI.

X
*
II.9
Bere inguruko giza taldeetako kide sentitzeko eta kultur adierazpen horiek barneratu eta

baloratzeko, bakoitzaren inguruko eta Euskal Herriko ohiturak, istorio txikiak, folklorea eta festak IDENTIFIKATU eta haietan PARTE HARTU.

X
*
**
II.10
Inguruko aniztasuna baloratzeko, bakoitzaren inguruko eta Euskal Herriko inguru natural eta sozialeko paisaiak BEREIZI.
X
*
II.11
Bakoitzak gizakiari eskaintzen dizkion onurak eta kalteak baloratzeko, hainbat bizitoki

motak (landakoa, hirikoa, itsasaldekoa, basokoa…) osatzen dituzten espazioa, bizidunak eta elementuak BEREIZI eta SAILKATU.

X
*
II.12
Animalia eta landareekiko jakin-mina, errespetua eta ardura garatzeko, inguru naturala

gordetzea oinarrizko jarrera gisa hartuta, izaki bizidunak eta bere garapenean dituzten aldaketak, hala nola bizi diren inguruak eta betetzen dituzten funtzioak IDENTIFIKATU eta BEREIZI.

X
*
**
II.13
Paisajea eta izaki bizidunengan duten eragina baloratzeko, fenomeno atmosferikoak IDENTIFIKATU eta hainbat egoerarekin ERLAZIONATU.
X
*
II.14
Egin beharrekoak garaiz burutzeak eta denboraren antolaketak dakartzaten onurak

baloratzeko, eguneroko eta urtean zeharreko jarduerei, dagokien denbora, hala nola denboraren forma sozial batzuk IDENTIFIKATU eta ERLAZIONATU.

X
II.15
Gizakiok inguru naturalaren aldaketan dugun eragina eta berreskurapenerako eta

. kontserbaziorako beharra baloratzeko, ingurunea osatzen duten elementu guztien (animaliak, landareak, paisaia eta pertsonak) arteko HARREMANAK (elkardependentzia,baliagarritasuna, oreka) IDENTIFIKATU.

X
III.Eremua
Komunikazioa eta errepresentazioa
3 urte
4 urte
5 urte
HIZKUNTZA
III.1
Hizkuntza sentimenduak, ideiak, interesak eta informazioa ezagutzeko tresnatzat hartzeko

eta baloratzeko, ahozko eta idatzizko testuak (pertsonen arteko harremanetan, literaturan,ikaskuntzan eta komunikabideetan).

X
*
**
III.2
Besteen sentimentuak eta adierazpenak ulertu eta egoki interpretatzeko, ipuin eta

azalpenen gaia eta ideia nagusiak SINTETIZATU.

X
III.3
Jasotako informazioa era egokian erabiltzeak duen onura baloratzeko, entzun eta

irakurritako informazioa ORDENATU.

X
III.4
Norberaren beharrak asetzeko eta gozatzeko, entzun eta irakurritakoa ERABILI.
X
*
III.5
Besteen ekoizpenekiko errespetua eta interesa garatzeko, entzun edo irakurritako mezu

sinpleak BEHATU eta AZTERTU.

X
III.6
Komunikazio egoki bat baloratzeko, komunikazio egoeren ezaugarriak (komunikazio

helburua, hartzailea, espazio/denborazko berezitasunak) IDENTIFIKATU.

X
III.7
Norberaren hizkuntz produkzioak hobetu eta aberasteko interesa eta ahalegina garatzeko,

oinarrizko hizkuntzaren osagaiak eta egiturak (testu sinplea, esaldiak, hitzak, silabak, Xfonemak eta grafiak) BEHATU eta AZTERTU.

X
III.8
Nork bere gaitasunak baloratzeko eta interesa pizteko, ahozko eta idatzizko hizkuntzak

ERLAZIONATU.

X
*
III.9
Jakin-mina eta ekimena garatzeko, kode fonikoa eta grafikoa ERLAZIONATU (KODETU- DESKODETU).
X
*
III.10
Autonomia eta iniziatiba garatzeko, kontsulta eta informazio baliabide sinpleak (gelako

fitxategiak, gelako liburutegia) ERABILI.

X
III.11
Komunikazioa era egokian gauzatzea baloratzeko, ahozko eta idatzizko testuak

PLANIFIKATU.

X
III.12
Sormena eta ekimena garatzeko eta gozatzeko, ahozko eta idatzizko testuak EKOITZI.
X
*
**
III.13
Hizkuntzaren erabilera zuzena eta aberatsa baloratzeko, oinarrizko hiztegia eta hizkuntza

egiturak GOGORATU eta ERABILI.

X
*
**
III.14
Berbalak ez diren baliabideak baloratu, mezuen esanahia indartzeko eta gozatzeko,

HIZKUNTZAKOAK EZ DIREN BALIABIDEAK ERABILI (gorputz espresioa, irudia, hitzezkoak ez diren hotsak eta musika).

X
*
III.15
Kultur adierazpenekiko sentsibilitatea, gozamena, arreta eta interesa garatzeko,

tradiziozkoak nahiz tradiziozkoak ez diren testu poetikoak (kantak, bertsoak, olerkiak, igarkizunak) ARRETAZ ENTZUN, GOGORATU eta ADIERAZI.

X
*
**
III.16
Elkarrizketa eta taldeko solasaldietan entzuteko eta parte hartzeko jarrera eta besteekiko

errespetua garatzeko, talde bizitza eta lana nahiz norberaren behar eta nahiak bideratzeko, ELKARRIZKETAN ARITU.

X
*
MATEMATIKA logika
III.17
Objektuak aztertzea eskatzen duten jarduerekiko atsegina garatzeko, objektuak

ERLAZIONATU eta BEREIZI, berdintzen eta desberdintzen dituzten ezaugarriak identifikatuz eta aipatuz.

X
*
**
III.18
Objektuak alderatzea eta haien arteko harremanei buruzko ezaguera praktikara eramatea

eskatzen duten jarduerak burutzeko zaletasuna garatzeko, objektuak SAILKATU (emandako irizpide baten arabera, emandako ezaugarri bat ez betetzearen arabera, emandako bi irizpideren arabera, ez eta eta loturak erabiliz, irizpide egokia aukeratuz).

X
*
III.19
Objektuen azterketan lotura logikoen eta koantifikatzaileen erabilera zuzena baloratzeko,

lotura logikoak (ez, eta, edo, ala) eta koantifikatzaileak (bat, baten bat, batzuk, denak, guztiak) dituzten mezuak egoki INTERPRETATU.

X
*
III.20
Egunerokotasunean objektuak nahiz beste elementuak egoki sailkatzeko beharra baloratzeko, gauza multzo batean, eta objektu guztien ezaugarri komuna INFERITU.
X
III.21
Bizitza errealean objektuen arteko erlazioak duten garrantzia baloratzeko, gauza multzo bat ORDENATU (serie bat osatuz) emandako erregelari jarraituz.
X
*
MATEMATIKA Aritmetika
III.22
Egunerokotasunean kopuruaren praktikotasuna baloratzeko, gauza multzoak (bat/bat

erlazioaren bidez) KONPARATU eta gehiago, gutxiago ala hainbat dagoen ERABAKI.

X
*
**
III.23
Jakin-mina eta arreta garatzeko, tamaina eta kopurua kontzeptuak BEREIZI elementuak kontatuz (handiagok ez duela nahitanahiez gehiago esan nahi BEHARAZIZ).
X
III.24
Zenbakien beharraz jabetu eta hauen erabilgarritasuna baloratzeko,. gauza multzo baten kopurua KALKULATU elementuak kontatuz eta kopuru bat emanda hainbeste elementu BILDU.
X
*
**
III.25
Ikasketetan aurrera egitea baloratzeko, zenbakien segida ERREZITATU (behetik gora eta goitik behera, batetik hasita nahiz edozein zenbakitatik).
X
*
**
III.26
Ikasteko interesa garatzeko eta erabilgarritasuna baloratzeko, zifren forma (begiz) eta izena (belarriz) identifikatu, dagozkion kopuruekin ERLAZIONATU eta zenbakiak grafia egokiz IDATZI.
X
*
III.27
Ordenatzearen erabilgarritasuna baloratzeko, zerrenda batean zenbaki ordinal batek

adierazten duen posizioa IDENTIFIKATU eta AIPATU.

X
*
III.28
Eguneroko bizitzan sortzen diren arazotxoei ekimenez aurre egiteko, bilketa, gehikuntza eta gutxikuntza egoerei dagozkien problema (ahozko azalpena) errazak EBATZI (batuketa, kenketa nahiz kontaketa erabiliz).
X
III.29
Eguneroko jolasetan eta arazoetan zenbakiak eta eragiketak zein probetxugarriak diren ohartzeko eta baloratzeko, lehen hamar zenbakien deskonposaketa (batuketa nahiz kenketa eran) BURUTU eta GOGORATU zatien eta guztiaren artean dagoen erlazioa adieraziz.
X
MATEMATIKA Neurriak
III.30
Errealitatean hainbat erabaki hartzeko neurrien konparazioak duen baliogarritasuna

baloratzeko, magnitudeen balioak KONPARATU eta ORDENATU zein den zein baino…. adieraziz

X
*
III.31
Zehaztasuna baloratzeko, objektuen, espazioaren eta materiaren magnitudeak NEURTU eta horretarako unitate estandarrekin eta gorputz atalen araberakoekin ESPERIMENTATU eta ERABILI.
X
III.32
Autonomia eta ekimenean garatzeko, magnitudeei (luzera, pisua, kapazitatea, denbora)

dagokien oinarrizko hiztegia duten mezuak egoki INTERPRETATU.

X
MATEMATIKA Geometria
III.33
Inguruan ditugun objektuen ezagutzan aurreratu eta adierazpenean zehaztasuna baloratzeko, forma ezagunenak IDENTIFIKATU eta IZENDATU (laukia, hirukia, borobila..), hala nola bolumenen edo irudi lauen barrukoa eta kanpokoa BEREIZI.
X
III.34
Norberaren autonomia eta estiman aurreratzeko, hala nola adierazpenean zehaztasuna baloratzeko, espazioan objektuek norberarekiko eta elkarrekiko gordetzen duten posizioa ADIERAZI eta espaizioaren adierazpenari (goian, behean, aurrean, atzean, alde batean, bestean) dagozkion mezuak egoki INTERPRETATU.
X
*
**
III.35
Errealitatearen irudi bidezko adierazpenaren erabilgarritasuna baloratzeko, planoan

emandako bide bat IDENTIFIKATU, KOPIATU eta DESKRIBATU.

X
*
III.36
Sormena eta ekimena garatzeko, irudi lauak DESKONPOSATU eta KONPOSATU, berriak sortzeko.
X
PLASTIKA
III.37
Norbere ekoizpenetan atsegina, autonomia eta interesa garatzeko, sentipenak, ideiak, pentsamenduak… adierazteko eta komunikatzeko plastikak eskaintzen dituen aukerak eta baliabideak ESPERIMENTATU eta ERABILI.
X
*
**
III.38
Autonomia eta sormena garatzeko, objektuen forma, ehundura eta kolorea, gorputz ekintzetik abiaturik (ukimena, ikusmena, gorputz-adierazpena) ATZEMAN eta plastika baliabideak (lerroa, puntua, zetaka) bai libreki, bai era gidatuan ERABILI.
X
III.39
Sormena eta ekimena garatzeko, objektuen forma eta imajina plastikoki adierazteko egin behar diren mugimenduak BEHATU eta KOORDINATU.
X
*
**
III.40
Elkarlanean, partaidetzan eta besteen ekoizpenekiko balorazio eta kritikotasun baikorrean aurreratzeko, hainbat material erabiliz proiektu komunak ERAIKI.
X
*
III.41
Sormena eta orijinaltasuna garatzeko, hala nola arduratzeak eta materiala zuzen erabiltzeak duen garrantzia baloratzeko, hainbat material MANIPULATU, bakoitzak duen adierazkortasun plastikoaz ohartu eta modu orijinalean ERABILI.
X
*
III.42
Beste teknikekiko interesa pizteko eta horiek baloratzeko, argazkiz, telebistaz, bideoz… sortutako imajinak BEHATU eta plastikoki ERABILI.
X
III.43
Besteen ekoizpenekiko errespetu eta kritikotasun jarrera garatzeko eta gozatzeko, artelanak behatu eta plastikoki AZTERTU, eta zenbait lan egiteko era sortzailean eredutzat ERABILI.
X
*
III.44
Sentsibilitatea garatzeko, naturan azaltzen diren formekin gizakiak inguru hurbilean sorturiko objektuek duten dohain estetikoa ANTZEMAN eta horren inguruan HAUSNARTU.
X
*
III.45
Sormena, arreta, eta gozamena garatzeko, musika eta plastikak bere baitan duten erritmoa aztertu eta hainbat materialen bidez (bi-hiru dimentsiotan) plastikoki ADIERAZI.
X
MUSIKA
III.46
Besteen ekoizpenekiko interesa eta errespetua garatzeko, hala nola gozatzeko eta sentsibilitatea garatzeko, besteen ekoizpenak entzumenaren bidez BEHATU (soinua, doinua, erritmoa, harmonia, forma) eta inpresioak ADIERAZI.
X
*
III.47
Arreta eta sentsibilitatean aurreratzeko, hala nola gozatzeko, soinuaren nolakotasunak (intentsitatea, iraupena, ozentasuna, altuera) BEREIZI.
X
*
III.48
Kantuarekin, dantzarekin eta musika-tresnen hotsekin gozatzeko, gorputzaren, objektu soinudunen eta musika-tresnen hots berezitasunak ANTZEMAN.
X
*
III.49
Norbere buruaren estiman aurreratzeko, gure gorputzaren hots ahalbideak eta inguruko hotsak IDENTIFIKATU, BEREIZI eta SAILKATU.
X
*
III.50
Musikak eta gorputzak adierazpenerako eskaintzen dizkigun aukerak baloratzeko eta gozatzeko, mugimendua-hotsa eta hitza-hotsa KOORDINATU.
X
*
III.51
Sormenean aurreratu eta gozatzeko, gorputza (kantua, dantza), objektu soinudun eta musika-tresnekin soinuak, abestiak eta erritmo sinpleak EKOITZI.
X
*
III.52
Euskal kultur giroko folklorean eta beste musika adierazpenekiko sentsibilitatean eta interesean aurreratzeko, gure kulturako abestiak, jolasak, doinuak, musika-tresnak eta dantzak ENTZUN, ABESTU, GOGORATU eta gorputzaren bidez ADIERAZI (dantza).
X
*
**
III.53
Musikaren kode sinpleekiko jakin-mina eta arreta garatzeko, erritmo eskemak INTERPRETATU eta musika-tresna sinple eta gorputzaren baliabiden bidez EKOITZI.
X

i) Eremuetako helburu orokorren (E.H.O.) eta helburu didaktikoen (H.D) arteko loturak

E.H.O.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
H.D.
I. Eremua: Gorputza, nortasuna eta autonomia pertsonala
1.1
X
X
1.2
X
X
X
1.3
X
X
1.4
X
X
X
X
1.5
X
X
X X
1.6
X
X
X
X X X
1.7
X
X
X
X
1.8
X
X
X
X
1.9
X
X
X
X X X X
1.10
X
X
X
X
1.11
X
X X X
1.12
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
1.13
X
X
X
X
X
1.14
X
X
X
X
X
1.15
X
X
X
X
1.16
X
X
X
X
X
X
II. Eredua: Ingurune soziala eta fisikoa
II.1
X
X
X
X
II.2
X
X
X
X
II.3
X
X
X
II.4
X
X
X
X
X
II.5
X
X
X
X
II.6
X
X
X
II.7
X
X
X
II.8
X
X
X
II.9
X
X
X
X
II.10
X
X
X
X
II.11
X
X
X
X
X
II.12
X
X
X
X
II.13
X
X
X
X
II.14
X
X
X
X
II.15
X
X
X
X
III. Eremua: komunikazioa eta errepresentazioa
III.1
X
X
X
X
X
X
X
III.2
X
X
X
X
III.3
X
X
X
III.4
X
X
X
X
X
X
III.5
X
X
X
X
III.6
X
X
X
X
X
III.7
X
X
X
III.8
X
X
X
X
III.9
X
X
X
X
III.10
X
X
X
III.11
X
X
X
III.12
X
X
X
X
III.13
X
X
X
X
III.14
X
X
X
X
X
X
X
III.15
X
X
X
X
X
X
X
III.16
X
X
X
X
X

Matematika

III.17
X
X
X
X
III.18
X
X
X
X
III.19
X
X
III.20
X
X
III.21
X
X
X
X
III.22
X
X
III.23
X
X
III.24
X
X
III.25
X
III.26
X
X
X
X
III.27
X
X
III.28
X
X
III.29
X
X
III.30
X
X
III.31
X
X
III.32
X
III.33
X
X
X
III.34
X
X
X
III.35
X
X
X
X
III.36
X
X
X

Plastika

III.37
X
X
X
X
X
X
III.38
X
X
X
X
X
X
III.39
X
X
X
X
X
X
X
III.40
X
X
X
X
X
X
X
III.41
X
X
X
X
X
III.42
X
X
X
X
III.43
X
X
X
X
X
III.44
X
X
X
X
X
III.45
X
X
X

Musika

III.46
X
X
X
X
III.47
X
X
III.48
X
X
X
III.49
X
X
X
III.50
X
X
X
X
III.51
X
X
X
X
X
X
III.52
X
X
X
X
X
X
X
III.53
X
X
X
X
X

4. Ebaluazioa

a) Ebaluazioaren ikusmoldea

Ebaluazioa URTXINTXA proiektuan, hezkuntz prozesuaren zati bezala ulertzen da. Ondorioz, ebaluazioak, tresna bezala ulertuta, honetarako balio du:

– Haurra bere ikasketa/heziketa prozesuan laguntzeko.

– Ikas-irakaskuntza/heziketa prozesuaren azken emaitzak egiaztatu eta baloratzeko.

– Hezkuntz zerbitzuaren etengabeko hobekuntza bultzatzeko.

Ebaluazioak ez du izan behar soilik -tradizionalki izan den bezala- emaitzak neurtu eta kalifikatzeko erabiltzen den tresna. Ebaluazioak eraginkorra izan behar du, irakas-ikas prozesuan zuzenean eragin behar du, eta horretarako honako ezaugarri hauek izan beharko ditu:

Prozesuala. Irakas-ikas/heziketa prozesuaren parte bana ezina da. Prozesuan zehar garatzen da eta ez bukaeran soilik.

Integrala. Ebaluazio konprentsiboa da, prozesuan parte hartzen duten osagai guztiei dagokiena: haurrak, irakasleak, materialak, baliabideak, metodologia…

Formatiboa. Bere helburua irakas-ikas prozesuaren emaitzak egiaztatu eta santzionatzea da, etengabe informazioa jasotzea, desbideratzeak lehenbailehen detektatu eta zuzendu ahal izateko. Formatiboa izateko nahitanahiezko baldintza prozesuala eta jarraia izatea da. Izaera integrala ziurtatu behar da, desbideratzeak edozein aldagaietan eman baitaitezke (ikasleak, materialak, irakasleak…).

Irizpideduna. Ikasleen interesen eta gaitasunen arabera, aldez aurretik ezarritako helburuak kontuan hartuta ikasleen garapena behatuko dugu. Banakakoaren prozesuan zentratzen da, modu egoki batez, honela, konparaketak saihestuz.

URTXINTXA proiektuan, ebaluazioaren izaera irizpideduna, Helburu didaktikoaren erabilerarekin lotzen da. Helburu didaktiko hauek HELMUGA bezala kontsideratzen ditugu, ANIZTASUNAREN printzipioa onartuz eta positiboki baloratuz.

Errekurrentea. Ebaluazio prozesuak retroelikatzeko gaitasuna izan behar du. Behin zailtasuna edo desbideratzea detektatu ondoren, hura konpontzera jo behar dugu. Izaera errekurrentea, izaera formatiboaren osagarria da.

Kooperatiboa. Prozesuan protagonista guztiek hartu behar dute parte: ikasleek, gurasoek eta irakasleek.

URTXINTXA PROIEKTUAN, unitate guztien hasieran aurkitzen dugun “Ikas-norabidea” erabil dezakegu berriro ere unitatea landu ondoren, haurrek poliki-poliki beren garapenaren ebaluazioa taldeko elkarrizketan egin dezaten: Zer ikasi dugu? Zer gustatu zaigu gehiena? Zer izan da politena? Eta zailena? Eta errazena?

b) Ebaluazio uneak

Zein unetan ebaluatzen den kontuan harturik, lau ebaluazio mota bereiz ditzakegu, eta ondorioz, lau funtzio:

a) Hasierako ebaluazioa

b) Prozesuala

c) Bukaerakoa

d) Batukorra

Hasierako ebaluazioa edo diagnostikatzailea. Ebaluazio hau, irakas-ikas prozesua hasi aurretik aplikatzen da eta bere funtzioa ikaslearen abiapuntua finkatzea da.

Une honetan, batik bat bi helburu lortu nahi dira:

– Ikasle bakoitzak abiapuntu egokitik prozesua has dezan informazioa biltzea.

– Ikaskuntzaren lorpenean akatsen arrazoiak identifikatzea.

Hasierako ebaluazioari esker zera lor dezakegu:

– Ikaskuntza esanguratsua bermatzea.

– Abiapuntu egokiak finkatzea eta ikasleen berehalako garapen esparruan lan egitea.

– Prozesua eragotzi dezaketen aurrekontzeptu okerrak detektatzea.

– Ikas-irakas estrategia egokiak aukeratzea.

Garrantzitsua da, Hasierako Ebaluzioaren izaera formatiboa azpimarratzea, eta ondorioz egokia litzateke Hasierako Ebaluazio Formatiboaz hitz egitea.

URTXINTXA proiektuan, Hasierako ebaluazio formatiboa, Ikas-norabidearen eta, oro har, ARAKETA JARDUEREN BIDEZ egitea proposatzen da.

Prozesuaren ebaluazioa. Ikas-irakaskuntza prozesuan zehar garatzen da eta bere funtzioa prozesuari buruzko informazioa biltzea da.

Honen bidez ekintzaren une berean gerta daitezkeen desbideratzeak detektatzea lortu nahi da, honela eraginkortasun eta azkartasun handiagoarekin zuzendu ahal izateko.

Era berean, estrategia jakin baten eraginkortasuna neurtzeko ere balio dezake, eta beharrezkoa bada, aldatzeko aukera ematen digu, jarduerak egokitzeko, gehitzeko, errefortzu lanak jartzeko aukera eskaintzen du, prozesua ematen ari den une berean.

Bere helburua, prozesua bera hobetzea da, ez da ikasleak dakiena edota ez dakiena neurtzeko erabiltzen. Ikaste prozesua bide egokitik bideratzen ari ote garen jakiteko erabili behar dugu, beraz, ebaluazio hau ere formatiboa den heinean, Prozesuzko ebaluazio Formatibo bezala izenda daiteke.

URTXINTXA proiektuan, prozesua IKERKETA/ESPERIMENTAZIO, INFORMAZIO ETA APLIKAZIO jardueren bidez ebaluatzea proposatzen da.

Azken ebaluazioa. Honen bidez, prozesuaren azken emaitzak neurtu nahi ditugu. Asmoa ez da arazoak detektatzea, ezta garatzen ari den prozesua zuzentzeko informazio bilketa egitea ere, baizik eta BAI ala EZ erantzuna bilatzea: Lortu al du halako haurrek prozesuaren hasieran jarritako helburua?

Lorpenen emaitzak informatzeko orduan, ez da inondik inora ere azken ebaluazioaren emaitza bakarrik kontuan hartu behar.

Informazioak prozesu guztian zehar gertatutakoaren adierazle izan behar du, eta ez une bakan batean gertatu denarena. Horregatik, hasierako ebaluazioan, prozesuko ebaluazioan eta azken ebaluazioan gertatutakoa kontuan hartu beharko dugu informea betetzeko orduan, beraz ederki bereizi behar ditugu, AZKEN EBALUZIOA eta EBALUAZIO BATUKORRA. Azken ebaluazioan prozesuaren bukaeraren informazioa sartzen da, batukorrean berriz, informazio guztia (hasiera + prozesuala+ azkena).

Ebaluazio batukorra. Lehengo atalean adierazi ditugu bere ezaugarriak. Honela ulerturik, eta Bloomek dioen bezala, ebaluazio batukorrak xede bikoitza izango luke :

GIZA BALIOA: gizartearen aurrean emaitzen akreditazioa, balio hau guri dagokigun etapan esanguratsua ez bada ere.

BALIO PEDAGOGIKOA: une horretan lorturiko ezagutza maila, aurrerantzean hasiko diren ikasketa prozesu berrientzat abiapuntu eta oinarri izango delarik.

c) Ebaluaziorako tresnak

Lehenago aipatu dugun bezala, URTXINTXA PROIEKTUAN, ebaluatzeko erabiliko ditugun irizpideak, gure helmuga diren HELBURU DIDAKTIKOAK izango dira.

Helburuok, eremuka antolatuta daude eta era ziklikoan landuko dira unitate eta ikasturteetan zehar.

Dagokigun etapan, Haur Hezkuntzan alegia, eduki eta testuinguruetan, helburu hauen etengabeko lanketa ziklikoa dirudi dela estrategiarik egokiena.

Helburu didaktiko hauen lorpen mailaren behaketaren ondorioz sortuko da gure ebaluazioa.

Helburu didaktikoak. Behaketarako adierazleak

URTXINTXA PROIEKTUAN, unitate bakoitzean ebaluaziorako helburu didaktiko kopuru bat aurkezten da, helburu bakoitza zein jardueren bidez lantzen den ere adierazten delarik.

Hala ere, badira unitatean zehar proposatzen diren jarduerak gainditzen dituzten hainbat helburu, gelako eguneroko bizitzan era ez-gidatuan ematen diren hainbat egoeratan (jolastokia, sarrera, jolas librea, psikomotrizitateko gela…) behatu beharrekoak. Helburu hauek, unitatean zehar presentzia eskasa izanik ere, garrantzi handikoak dira haurraren garapenerako (garapen afektibo-gizarteratze-motriz-komunikatiboa) eta beraz, irakasleak, hauek ematen diren egoeretan zuzeneko behaketa eginez ebaluatu beharko ditu.

Behaketa hau egiteko, proiektuak haurren ebaluaziorako proposatzen dituen Helburu Didaktikoen zerrenda dago, eta baita unitatez unitate, hiruhilabete bakoitzean behagarritzat hartzen direnen koadroa ere (ikus hirugarren zehaztapen maila).

Etapako gaitasunen eta ebaluaziorako konstanteen arteko erlazioa

Nortasuna
Ulermena
Adierazpena
Problemen ebazpena
Ekimena izan

Nork bere burua onartu

Nork bere burua estimatu

Nork bere buruan konfiantza izan

Gozatu

Arazoei aurre egin

Autonomiaz jokatuSentsibilitatea izan

Interesa azaldu

Sormena adierazi

Baloratu

Arreta jarri

Proiektatu

Aniztasuna onartu

Errespetatu

Baloratu

Parte hartu

Ardura txikiak hartu

Elkarlanean aritu

Kritikoa izan

Interpretatu

Sistematikoki behatu

Identifikatu

Konparatu

ErlazionatuBereizi

Ordenatu

Inferitu

Sailkatu

Esperimentatu

Arretaz entzun

Hipotesiak formulatu

Sintetizatu

Hizkuntz baliabideak erabili

Hizkuntzazkoak ez diren baliabideak erabili

Zehaztasunez adierazi

Elkarrizketatu

Eraiki

Espazio-denboran antolatu

Lekutu

Orientatu

Erabili

Koordinatu

Erregulatu

Espresibitatez adierazi

Ekimena izan

Hipotesiak formulatu

Arazoei aurre egin

Autonomiaz jokatu

Interesa azaldu

Sormena adierazi

BaloratuArreta jarri

Kritikoa izan

Interpretatu

Sistematikoki behatu

Identifikatu

Erlazionatu

Bereizi

Esperimentatu

Oharra: Helburu didaktikoetan agertzen diren hainbat aditz, gaitasun hauen sinonimotzat hartzen ditugu. Beste era bateko terminologia adierazi badugu, arloaren berezko hizkuntzan honela esaten delako izan da. Beste aditz batzuk berriz, ez dira berez gaitasunak arloko prozedurak baizik.

d) Erregistrorako tresnak

Ebaluazioa honela ulertuta, irakaslearen erregistro koadernoa, honelakoa izan daiteke.

LEHEN HIRUHILABETEA
Helburu didaktikoak
Oharrak
Ikaslea
I.4
I.5
I.6
1. Ane
2. Idoia
3. Martxel
4.
5.
BIGARREN HIRUHILABETEA
Helburu didaktikoak
Oharrak
Ikaslea
I.4
I.5
II.4
1. Ane
2. Idoia
3. Martxel
4.
5.
HIRUGARREN HIRUHILABETEA
Helburu didaktikoak
Oharrak
Ikaslea
I.1
I.10
II.3
II.5
II.9
III.13
III.24
III.25
1. Ane
2. Idoia
3. Martxel
4.
5.

e) Informazioa transmititzeko tresnak

Gurasoei informazioa emateko, behagarritzat hartzen diren Helburu didaktiko horiek beraiek izan beharko lukete erreferentzia nagusia. Horretarako Helburu horiek laburtuz, item zerrenda osatu da, ikastola bakoitzak bere ohiko informeetara egokitu dezakeena (ikus 3. Zehaztapen maila).

TXANELA PROIEKTOA

Txanela proiektua derrigorrezko lehen hezkuntzako ikas materiala da. Haur Hezkuntzan> Urtxintxa proiektuarekin hasitako ibilbidearen jarraipen modura aurkezten den proiektu honek, bi etapen arteko zubi lana batetik eta Lehen Hezkuntzaren oinarriak finkatzen laguntzearena bestetik ditu helburu. Lehen Hezkuntza etapa zabala den heinean (6-12urte), eta ziklo bakoitzak bere zeregina duenez hezkuntza prozesuan, hauen arteko eta beste etapekiko loturak zainduaz curriculum eskaintza koherente, bateratu eta egokia eskaintzeko asmotan sortua.

Lehen Hezkuntzako proiektuak, TXANELA proiektuak alegia, Haur Hezkuntzako URTXINTXA proiektuak biltzen dituen hainbat ezaugarri gordeaz, haurren garapena sustatzeko elementu berriak ere eskaintzen ditu.

TXANELA PROIEKTUAK, besteak beste, honoko ezaugarriak lituzke:

Ezaugarri nagusiak

Haurra bere osotasunean hartzen duen proiektua

  • Gaitasunen garapenean oinarritua
  • Ikaskuntza esanguratsua eskaintzen duena eta ikasle aktiboaren bila dabilena
  • Haurraren etengabeko motibazioa bultzatzen duena
  • Aniztasuna errespetatzen duena
  • Balioen eta jarreren hezkuntzarekin konprometitua

Euskal Herri osorako egina

  • Herrialde guztietako erreferentziak jasotzen dituena
  • Jatorriz euskaldun nahiz erdaldun diren haurrak euskaraz eta curriculum bateratuan hezteko proposamena
  • Curriculumaren euskal dimentsioari garrantzia ematen diana
  • Euskalduntasunetik abiatuz, kultura unibertsalerako bidea egiten duena

Diseinu bateratu eta eraginkorra

  • Derrigorrezko Hezkuntzarako curriculum deskribapen bateratua
  • Hezkuntza asmoak argi eta zuzen azaltzen dituena
  • Irakasleen berrikuntzaren eta trebakuntzaren bultzatzailea
  • Edukiak lantzeko era askotako euskarriak integratzen dítuen proiektua

Zehar lerroak

  • Sexu-berdintasunerako hezkuntza eta hezkidetza
  • Giza eskubideak, harremanak eta Bake Hezkuntza
  • Osasun Hezkuntza
  • Kontsumorako Hezkuntza
  • Gizarte-komunikabide Hezkuntza
  • Bide-Hezkuntza
  • Globalizazioa
  • Ikuspegi eraikitzailea
  • Ikaslearen kudeaketarako taldekatzeari eta elkarrekintzari buruzko deskribapenekin
  • Denboraren, espazioaren eta baliabideen ustiaketarako orientabideekin
  • Gurasoekiko harremanak bideratzeko proposamenekin

IKT konpetentziak Lehen Hezkuntzan

Txanela Proiektua etengabe berritzen eta egokitzen ari den proiektua izanik, 2008-2009 ikasturtean, abian jarri zen proiektu bat Txanelako jarduerak IKT baliabideak erabiliz burutzeko. Gure ikastolako irakasle baten parte hartze handia izan zuen egitasmo horrek ez du papera eta arkatza ordenagailuaren teklekin ordezkatu nahi, aitzitik, harago doan egitasmo bat izan nahi du. Izan ere, IKT jarduera horiekin lan egiteko metodologia aktiboagoa bilatu nahi izan da IKT baliabideek eskaintzen dizkiguten aukera osagarriei ahalik eta etekin handiena ateratzeko asmoz.

Dokumentua jaisteko, klikatu azpiko irudian (PDF 1,3 MB):

IKT konpetentziak - Txanela

IKT konpetentziak – Txanela

Dokumentua ikusteko, klikatu azpiko botoian:

IKT konpetentziak Lehen Hezkuntzan

Gainera, egitasmo horretarako ekoiztu diren jarduera guztiak, Interneten jarrita daude guztion eskura ondorengo web orrian: Txanela Proiekturako IKT jarduerak.

Une honetan, 1 eta 3. ziklorako jarduerak dira argitaratuta daudenak. 2. zikloko jarduerak, baliabideek aukera ematen duten heinean, joango dira jartzen.

Txanela eta oinarrizko konpetentziak

Dokumentazio garrantzitsua

OSTADAR PROIEKTOA

Ostadar proiektua Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza etapako curriculumaren kudeaketarako diseinaturiko proiektua da. Ikasleentzako eta irakasleentzako hainbat ikasmaterialek osatzen dute euskarri desberdinetan: paper euskarrian, ikus-entzunezkoak, multimedia eta baita internet bitartezkoak ere.

Euskara eta Literatura

Modu askotan definitu izan da hizkuntza: gaitasuna, aktibitatea, hizketa-ekintza multzoa, produktua, sistema formala, etab. Gure proiektuan, gauza horien guztien gainetik, komunikaziorako erabiltzen den hautazko zeinuen sistema da hizkuntza. Sistema dela esatean hizkuntzaren alderdi estrukturala azpimarratzen da, elkarren artean loturik dauden neurrian eta osotasunari erreferentzia egiten dioten neurrian zentzu eta balio osoa duten elementuz osaturik dagoen sistema. Alabaina, hizkuntza-sistemaren unitate komunikatiboa ez da hitza, ez eta esaldia ere, diskurtsoa baizik, mota askotako testuetan gauzatzen dena. Testuak, aldiz, komunikazioa gertatzen den egoerari eta komunikazioak duen xedeari egokitzen zaizkie, eta, beren osotasuna lortuko dute, baldin eta euren arau propioez gain, sortu diren hizkuntzaren azpi sistema fonologiko, morfosintaktiko eta semantikoen erregelak ere betetzen badituzte. Beraz, sistema eta komunikazioa elkarrekin lotuta daude egiten dugun planteamenduan, eta, horrenbestez, hizkuntza erabilera-eremu sozialetan komunikaziorako erabiltzen den sistematzat definitzen dugu.

Hizkuntza helburua, komunikazio premia guztiei erantzuteko, tresna hori egoki eta zuzen erabiltzen irakastea da, hizkuntza testuinguru eta zeregin anitzetarako erabiliz, eta erabilera horren inguruko hausnarketa eginez. Horixe baita hizkuntzaren jabetza lortzeko bidea. Eduki-multzo nagusiak beraz, erabilera sozialak izango dira: jendarteko harremanak, literatura, ikaskuntza, komunikabideak, instituzioekiko harremanak. Eta erabilera-eremu horietatik sortutako testuen lanketan eta ikasleek burututako komunikazio-ekintza jakinen inguruko hausnarketan gauzatuko dira testuinguruari atxikitako gramatikaren lanketa eta hizkuntz sistemaren kontzeptualizazioa.

Marko honetan hizkuntzaren alderdi soziolinguistikoak ere garrantzi berezia hartzen du gure ikuspuntutik: eduki multzo berezi bat sortzen da, hizkuntzaren historiari, hizkuntz aldaerei eta hizkuntzen arteko harremanei buruzko hausnarketa egitera bideratzen duena.

Hizkuntza-ikuspegiaren oinarriak

1. Hizkuntzari buruzko ikuspegia

Modu askotan definitu izan da hizkuntza: gaitasuna, aktibitatea, hizketa-ekintza multzoa, produktua, sistema formala, etab. Gure proiektuan, gauza horien guztien gainetik, komunikaziorako erabiltzen den hautazko zeinuen sistema da hizkuntza. Sistema dela esatean hizkuntzaren alderdi estrukturala azpimarratzen da, elkarri loturik dauden neurrian eta osotasunari erreferentzia egiten dioten neurrian zentzu eta balio osoa duten elementuz osaturik dagoen sistema. Alabaina, hizkuntza-sistemaren unitate komunikatiboa ez da hitza, ez eta esaldia ere, diskurtsoa baizik, askotariko testuetan gauzatzen dena. Testuak, aldiz, komunikazioa gertatzen den egoerari eta komunikazioak duen xedeari egokitzen zaizkie, eta, beren osotasuna lortuko dute, baldin eta euren arau propioez gain, sortu diren hizkuntzaren azpisistema fonologiko, morfosintaktiko eta semantikoen arauak ere betetzen badituzte. Beraz, sistema eta komunikazioa elkarrekin lotuta daude egiten dugun planteamenduan, eta, horrenbestez, hizkuntza erabilera-eremu sozialetan komunikaziorako erabiltzen den sistematzat hartzen dugu.

Aipatu hizkuntzaren ikuspegia didaktikoki garatzeko unean, paradigma eraikitzailean, eta, bereziki, Vigotskyren inguruko interakzionismo sozialaren barruan kokatzen diren korronteen ekarpenak hartu ditugu kontuan. Korronte horiek guztiek duten ardatz komunean oinarritu gara: hizkuntza talde-ekintzaren eta elkarlanaren zeinutzat hartzen da, eta hizkuntza-formen deskribapen abstraktua alboratuz, formen esanahia erabileraren bitartez bakarrik eraikitzen dela baieztatzen da; horrenbestez, hizkuntzaren talde-ekintza erregulatzeko tresna-izaera hobetsiz garatzen dira hizkuntzaren beste alderdi nagusiak: barne-antolaketarako tresna, errealitatea irudikatzeko eta pentsamendua garatzeko tresna-izaera. Ildo horretatik, komunikazioa izango da irakaskuntzaren eta ikaskuntzaren estrategia nagusia, eta diskurtsoa elkarrekintzaren adierazle linguistikoa.

Aipatu berri dugun hizkuntzaren ikuspegitik bideratzen diren korronteak ugariak izanik, ardatz nagusitzat hartu duguna Bronckart-ek eta bere kolaboratzaileek landu dutena da.

Lehenengo eta behin, testu-aniztasuna giza ekintzen aniztasunaren isla da. Hori dela eta, diskurtsoen teoria oro portaera komunikatiboarekin giltzatuta eraiki beharko litzateke. Hona hemen aipatu autoreek nola ikusten duten erlazio hori:

  1. Ikuspuntu psikologiko orokor batetik, hizkuntza-ekintza helburu bat lortzeko portaera egitura bat da; komunikazio-helburuak amaigabeak direnez, hizkuntza-ekintzaren aukerak ere amaigabeak dira.
  2. Hizkuntza-ekintza bakoitza komunikazio-leku bati giltzatuta gertatzen da; komunikazio-leku horrek bi izaera ditu: bata materiala (enuntziazio-egoeraren parametro materialak: igorle-hartzailea, espazioa, denbora), eta bestea soziala (benetako interakzioaren parametroak: solaskideen rolak, leku soziala…).
  3. Hizkuntza-ekintza bakoitzean, igorleak, ingurune komunikatiboa irudikatu ondoren, berak nahi duen helburua lortzeko, diskurtso mota egokiena aukeratzen du (historikoki kultura horretan garatu direnen artean).
  4. Kalkulu horien emaitza testu arketipo baten aukeraketan islatzen da.

Elementu horiek guztiek hizkuntza-ekintzen aniztasuna adierazten digute, eta hortaz, hainbat testu-genero mota dagoela.

Ondorioz, ikasleen komunikazio-premia guztiei erantzungo bazaie, didaktikaren helburua hauxe da: testu-genero mota horiek (ahozkoak nahiz idatzizkoak) egoki eta zuzen ulertzen eta sortzen irakastea, era askotako testuinguruetan eta asmotarako erabiliz, eta erabilera horren inguruko hausnarketa eginez. Horixe da hizkuntzaren jabetza lortzeko bidea. Eduki multzo nagusiak, beraz, erabilera-eremu sozialak izango dira: jendarteko harremanak, literatura, ikaskuntza, komunikabideak, instituzioekiko harremanak… Eta erabilera-eremu horietan sortzen diren testuen lanketek eta ikasleek burututako komunikazio-ekintza jakinen inguruko hausnarketek definituko dute testuaren maila bakoitzari dagokizon edukien lanketa eta hizkuntza-sistemaren kontzeptualizazioa.

Horrela, hizkuntzari eman zaion ikusmolde komunikatiboaren ildotik, hizkuntzari buruzko hausnarketak perspektiba berria hartzen du. Gramatika tradizionalean ohiko diren osagaiez gain, ezohiko eta berri diren batzuk sortu dira. Beste modu batera esanda, hizkuntzaren analisirako marko berri bat zabaldu da; eta horrekin batera, hizkuntza irakasteko marko berria.

Marko horretan, hizkuntzaren alderdi soziolinguistikoak ere garrantzi berezia hartzen du gure proiektuan: eduki multzo berezi bat sortzen da, hizkuntzaren historiari, hizkuntza-aldaerei eta hizkuntzen arteko harremanei buruzko hausnarketa egitera bideratzen duena. Ikus jarraian dagoen koadroa:

0001_1

2. Hizkuntzen ikusmolde integratzailea: curriculum integratua

Hizkuntzen arteko curriculum integratuaren (bateratuaren) oinarria ELEAZNITASUN kontzeptuan datza. Gaur egun, frogatuta dago hizkuntzak ez ditugula elkarrengandik aparte jasotzen eta gordetzen, beti elkarren artean erlazionatzen ditugula eta elkarreraginean garatzen direla, gaitasun linguistiko orokor baten agindupean. Halaber, hizkuntza-datuak aztertzen eta antolatzen dituen nolabaiteko “ordenagailua” dugu gizakiok, hau da, inguruan ditugun hizkuntza guztiak prozesatzeko baliagarri zaizkigun konpetentzia komun batzuen jabe gara. Bistakoa da, halere, hizkuntza bakoitzak berezko ezaugarriak badituela, espreski ikasi beharrekoak.

Gaitasun komun horietan oinarriturik, ez du zentzurik ikastolako hizkuntza-curriculuma hiru edo lau curriculum isolaturen batura gisa planteatzeak; Hizkuntza arlo bakarraren ikuspegitik bidera daiteke soilik, hizkuntza eta komunikaziorako heziketa curriculumeko hizkuntza guztiak biltzen dituena.

Hizkuntzen interdependentzia printzipioan oinarrituko dugu, beraz, hizkuntzen lanketa bateratua. Jim Cumminsek honela definitu du:

Hizkuntza batean lortutako hainbat gaitasun eta ezaguera, erabiltzen diren beste hizkuntzetara transferitu egiten dira, baldin eta hizkuntza horietan komunikaziorako aukerak eta motibazioa badaude.

Baina hizkuntzen arteko transferentzia horiek ez dira automatikoki gertatzen; horretarako, lagundu, bideratu eta zubi-lana egin beharra dago. Horregatik arloaren trataera komunari ezinbestekoa deritzogu.

Hizkuntzen jakintza-gaiei tratamendu bateratua emanez, ikusmolde integratzailea eman diogu HIZKUNTZA arloari. Hau da, euskararen, gaztelaniaren eta atzerriko beste hizkuntzen irakaskuntza-ikaskuntza hizkuntza-curriculumaren proposamen bakarrean gauzatzen da gure proiektuan. Horretarako:

  1. Curriculumean integratutako hizkuntza guztiak korronte bereko erreferente teorikoetan oinarritu ditugu (jakintzen, ikaskuntzaren nahiz diziplinaren arloan).
  2. Hizkuntza-didaktikaren kontzepzio bera hautatu dugu guztientzat, edota ildo beretik doazen metodologiak. Horrek eskatu digu, besteak beste, eskuragai diren helburuetarako esku-hartze pedagogikorik egokiena adostea.
  3. Eraginkortasunaren izenean eta kontraesanak eta edukien alferrikako errepikapena saihestuz, ikasketa-prozesuen osagarritasuna bideratzeko, hizkuntza guztiak modu bateratuan programatu ditugu. Horrela, hizkuntza bakoitzaren berezitasunak landu ditugu eta hizkuntza batetik bestera transferi daitezkeen edukiak definitu; azken batean, hizkuntzen erabilera errealera hurbiltzen garenean, bakoitzaren sistemako arauen baitako berezitasunak agertzen dira, alderdi gramatikalean, kasu.

Hona hemen proposatzen dugun hizkuntzen curriculum bateratua egiteko kontuan hartu ditugun alderdiak:

  1. Hizkuntzen kontzepzio eta ikuspegi psiko-pedagogiko komuna.
  2. Oinarrizko marko metodologiko komuna. Marko malgua. Hizkuntzen eta hiztunen ezaugarrien arabera behar diren estrategia didaktikoak bakoitzari egokituz osatzen dena.
  3. Eleaniztasunaren ikuspegitik, hizkuntzen lorpen-mailak finkatzen dituen helburuak (orokorrak, didaktikoak, amaierakoak) modu bateratuan definituak.
  4. Hizkuntza guztietan komunak diren edukien eta hizkuntza bakoitzak berezko dituenen definizioa. Eduki komunen artean hauek daude:
    • Komunikazio-eremuei dagozkien hizkuntza-erabilerak.
    • Ulermen eta ekoizpen-trebezien lanketa.
    • Diskurtso eta testu mailako edukiak: trebezia pragmatikoak, estrategikoak, testu-egiturari dagozkionak.
    • Eduki metalinguistikoak: hizkuntzaren baliabideen ezagutza eta erabiltzeko gaitasunaren garapena ahalbidetzen duten edukien lanketa interlinguistikoa eta konparatiboa.
    • Jarrerak: kultura eta hizkuntza-aniztasunarekin, eta norberaren hizkuntza-ikasketaren prozesuarekin lotutakoak.
  5. Eduki komunen plangintza osagarria, hizkuntza guztiak kontuan hartuta edukiak aukeratuz, banatuz, eta sekuentziatuz egina.

Bigarren Hezkuntzan, gaztelaniak eta euskarak maila beretsua dutenez, bien arteko lan osagarria planteatzen da, edukiak banatuz eta hizkuntza batean zein bestean aurkeztuz. Ingelesari dagokionez, hizkuntza horretan ikasitakoaren aplikazio-lana egingo da, neurri handi batean, nahiz eta beste hizkuntzetan ikasitakoaren aplikazioa ere gerta daitekeen.

Gizarte Zientziak

Giza talde guztiek garrantzi izugarria eman diote urteen buruan landu duten kultura eta bizi izan dituzten gertakari nagusiak belaunaldiz belaunaldi transmititzeari. Gaur egun, hein handi batean, eremu akademikoak hartzen du ikaslea gizarteratzeko funtzio hori hainbat jakintza-arloren bidez.

Gizarte Zientzien arloak aparteko garrantzia du ikaslea gizarteratzeko funtzioan. Izan ere, arlo horren bitartez jaso ahal ditu ikasleak horretarako beharrezko dituen hainbat gaitasun eta ezagutza: adibidez, bizi diren gizartearen ezaugarriak zein horien zergatiak, beste gizarte mota batzuekin edukitako erlazioak zein haien eraginak. Gizarte jakin baten barruan gertatzen diren eraldaketa sozio-ekonomikoak eta politikoak aztertzeko oinarrizko ezagutzak eta trebeziak ere jaso ditzake. Bestalde, gertakari eta prozesu horiek guztiak espazio eta egoera jakinetan gertatu direnez edo gertatzen direnez, alderdi fisikoari eta lurraldearen eta gizartearen arteko elkarreraginei buruzko oinarrizko ezagutzak ere bereganatzeko aukera ematen dio arloak.

Irakatsi eta ikasi beharreko ezagutza eta trebezia horien guztien zertarakoa arloaren xedeak markatzen du, hau da, arloaren irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesua gidatu behar duen arloaren helburu nagusiak: ikasleak, bizitzea egokitu zaien gizartean erantzukizunez, kontzienteki eta modu kritikoan parte hartzeko gauza diren hiritarrak izan daitezen, Euskal Herriko nahiz munduko beste gizarte nagusien berezko ezaugarriak ezagutzea eta ulertzea, kokapen geografikoari zein alderdi historikoei eta kulturalei dagokienez, eta horretarako beharrezko diren ezagutzak eta trebeziak bereganatzea.

Bistakoa da Gizarte Zientzien arloa pertsonek iraganean egin dituzten nahiz gaur egun egiten dituzten gertakariak eta espazioarekin dauzkagun erlazioak aztertzen dituzten zenbait jakintza-gaik osatzen dutela (Ekonomia, Historia, Soziologia, Geografia, Demografia…). Baina arloaren plangintzarako eta garapenerako ezinbesteko erreferentea arloaren xedea dela kontuan hartuta, gure proiektuan egindako diseinuan, Geografiak eta Historiak puntako lekua betetzen dute.

Geografiari dagokionez, geografia fisikoarekin, ekonomikoarekin, politikoarekin eta giza geografiarekin erlazionatutako alderdiak ulertzeko, interpretatzeko eta adierazteko gaitasunaren garapenean zuzenean eragiten duten azpigaitasunak, edukiak eta trebeziak landuko ditugu. Gauza bera egingo dugu Historiari dagokionez ere. Gizarteen bilakaera historikoa, ekonomikoa, soziala, politikoa zein kulturala zein izan den ikusaraziko diogu ikasleari, Historiaurretik hasi eta gaur egun arteko ibilbidea eginez, eta berez konplexuak diren gizarte-alderdi horiek ulertzeko, interpretatzeko, analizako eta adierazteko baliabideak eskuraraziz.

Bistakoa da jakintza-gai horiek, berez, corpus teoriko propioa dutela, hau da, bakoitzak berezko edukiz eta esanahia ematen dieten interpretazioz osaturiko berezko hizkuntza duela. Horregatik, arlo baten ikaskuntzak berekin dakar, edukiak bereganatzeaz gainera, hari buruzko informazio-iturriak deskodetzea, eta edui horiek adieraztea errazten duten gaitasunak garatzea ere bai. Adibide gisa, Gizarte Zientzietan oinarri bat edukitzea ez da hainbat datu edo gertaera ezagutzea soilik. Beharrezkoa da iturriek ematen duten informazioa analizatzen jakitea ere; edota informazioa bilatzeko, antolatzeko eta besteei komunikatzeko estrategiak edukitzea, etab. Trebezia horiek guztiek ulermenarekin eta informazioa prozesatzearekin, egituratzearekin eta komunikatzearekin erlazionatutako gaitasun kognitibo-linguistikoak garatuta edukitzea eskatzen diote ikasleari. Hortaz, jakintza-gaien arteko planteamendua nagusitu da gure proiektuan, eta ikasleek gizarteari, inguruneari eta antzinako eta gaur egungo adierazpideei buruzko ezagutzak bereganatzea eta adierazteko gaitasunak garatzea bultzatu nahi dugu. Azken batean, horrela bakarrik barneratuko baititu ezagutzak ikasleak.

Baina arloaren xedea lortzeko, ez da nahikoa kontzeptuekin eta prozedurekin erlazionatutako alderdiak lantzea. Derrigorrezkoa da ikaslearen autonomia eta gaitasun kritikoa ere garatzea: adibidez, informazio-iturriak erabiltzeko orduan, bereziki komunikabideetakoa, haietan ematen den informazioa alderatu eta epaitzeko. Ez dugu ahaztu behar, bestalde, egungo gizartean elkarlanean aritzen jakiteak garrantzi handia duela. Gaitasun horiek guztiek jarreren esparruan murgilduko gaituzte, eremu akademikotik nahiz bizitzako beste edozein eremutatik sortzen diren beharrek zenbait gaitasun bereganatuta edukitzea eskatuko baitiete ikasleei.

Hori guztia garatzeko, edukiak era erakargarri eta malguan azaltzen saiatuko gara, bakoitzaren gaitasunari egokitutako prozedura mailakatuen bidez; besteak beste, testuen bidez, ikaslea hiztegi teknikoa ere jasotzen joan dadin. Ikaslea bera izango da bere ikasketa-prozesuaren protagonista. Argi dago, gaur egun, hori dela ikasketa-prozesu baliagarriena, Gizarte Zientzietan sakontzeaz gain, ikasleak ikasten ikasiz, eguneroko bizitzarako behar-beharrezko prozedurak lortuko baititu horri esker.

Gizarte Zientzietako material honek badu beste berezitasun bat ere. Proposatzen dugun diseinua DBHko arlo guztiak biltzen dituen Ostadar proiektuaren barnean dago. Etapa osorako esparru komuna definituta edukitzeak (oinarri metodologikoak, unitatearen diseinua, helburu didaktikoen formulazioa, jarduera-tipologia, etab.) bestela ezinezkoa litzatekeen koherentzia eta homogeneotasuna ematen dio arlo honen diseinuari.

Azkenik, ezin ahaztu proiektu hau Euskal Herri osorako, bertatik eta bertarako bereziki egiten den materiala dela, ikaskuntza ikaslearen gertuko egoeretatik bideratuz.

Natur Zientziak

DBHko lehen ziklorako (12-14 urte) osatu dugun Natur Zientzia arlorako OSTADAR proiektu kurrikular honek gure Euskal Autonomia Erkidegoko curriculum ofizialaren orientabideak (Oinarrizko Diseinu Kurrikularra eta Garapen Kurrikularraren Dekretua) garatzen eta zehazten ditu. Proiektuan, ziklo horri dagozkion helburuak, edukiak eta ebaluazio-irizpideak antolatzen eta egokitzen dira, ikasturte bakoitzeko bost unitate didaktikotan antolatuta. Proiektua gauzatzeko egindako materialari dagokionez, ikasleen jarduera-liburuxkak prestatu ditugu (bost liburuxka ikasturte bakoitzerako), alde batetik, eta, irakaslearentzako gidaliburua , beste alde batetik; gidaliburu horrek hainbat orientabide metodologiko eta ebaluazio-irizpide eskaintzen ditu. Horrez gain, bada material osagarria ere: ebaluaziorako erregistro-koadernoa, ebaluazio-agiria, software a�

Oraingo kulturan eta gizartean �euskal gizartean, bereziki�, jakintza zientifikoaren eta teknikoaren ukaezinezko garrantzia hartzen da abiapuntu; izan ere, jakintza hori behar-beharrezkoa da, etorkizuneko ongizate- eta aurrerapen-mailak ziurtatuko dizkiguten produkzio- eta zerbitzu-arlo lehiakorrei eutsi nahi badiegu. Gure proiektuaren helburua oinarrizko prestakuntza zientifikoa lortzea da, alfabetatze zientifikoa , alegia.

Hezkuntzako ziklo hau derrigorrezkoa denez gero, Natur Zientzietako edukiak guztientzako zientziaren eduki berak izango dira; hau da, lehen mailako irakaskuntzan lortutako ezagutzekin lotuta daude testu-liburu honetako edukiak, eta ingurune naturala sakontasun, objektibotasun eta zehaztasun zientifiko handiagoz aztertzeari ekingo diogu. Beraz, ikasketa hori arlo bakarrean bildurik dago, ez ohiko zientzia-diziplinetan bereizirik; horrek fenomeno naturaletara �oro har harturik� hurbiltzeko helburua sendotzen du, baita diziplina horiek elkarren artean eta gainerako errealitatearekin duten erlazioa azpimarratzen ere.

Arloari buruzko ikuspegi horren ondorioz, Natur Zientzien diziplinarteko tratamendua proposatzen dugu; beraz, errealitate naturalaren hainbat sailetan ikerketarako zenbait kontzeptu eta prozedura-eremu komun dagoela konturatuko da ikaslea, nahiz eta, ziklo honetan, gure azterketa-lanetan, alde kualitatiboari eta esperimentalari eman lehentasuna. Diziplinarteko tratamendu hori sistema-ikuspegitik aztertuta dago, eta horrek erraztu egiten du; horrez gain, oso baliagarria da, bai kontzeptu-edukiak hurrenez hurren lotzeko, bai irakaste- eta ikaste-prozesua ulertu eta bideratzeko.

Ondorengo kontzeptuen mapan, hasierako sintesi gisa, zikloko kontzeptu nagusiak aurkezten dira, zikloari egitura edo oinarria ematen dioten zenbait kontzepturen inguruan loturik; hona hemen kontzeptuok: sistema materialak, materien arteko elkarrekintzak, aldaketak, energia eta oreka . Natur Zientzien helburua, ziklo honetan, sistema materialen aniztasuna eta haien aldaketak deskribatzea da

�haiek sailkatu eta ulertu ahal izateko�, eta haietan erregulartasun bat aurkitzen saiatzea. Bigarren ziklorako utziko dira azpi-azpiko batasunean sakontzea eta aldaketak eta oreka-egoerak nahiz haien kontrola azaltzea. Horrek guztiak materiaren egitura eta bertan gertatzen den elkarrekintza aztertzea eskatzen du, baita zientziaren teoria-sintesi nagusiei ekitea ere, haren ezagutza multzoari batasuna ematen baitio.

Eskema

Gure proposamena kontzeptu-edukien inguruan eratu izanak ez du esan nahi gainerako edukiei garrantzirik ematen ez diegunik. Izan ere, kontzeptuekin batera, tratamendu orekatua ematen saiatu gara, eta egoera problematikoei ere eman diogu garrantzia, zientziekiko eta gai zientifikoekiko jakin-mina eta zaletasuna pizteko. Hori errazagoa da, edukiak ikuspegi bateratzaile batetik aztertuta baitaude, unitate didaktiko bakoitzaren helburuetan eta haiek garatzeko jardueretan agertzen den bezala.

Gure proposamenaren azpian dagoen zientziaren ikuskerak ekintza eraikitzaile gisa hartzen du hura, behin eta berriz egindako hurbilketen bidez, eta gero eta zabalago, koherenteago eta zehatzago deskribatzen eta azaltzen ditu fenomeno naturalak. Beti eginbidean edo prozesuan den ekintza bat izateaz gain, giza ekintza eta gizarte-ekintza ere bada; izan ere, giza balioak behar ditu garatzen denean, eta erabilera desegokien ondorioz sor daitezkeen arazoak baztertzea eskatzen du; esaterako, sexismoa, ingurumenaren aurkako erasoak, gehiegizko garapen nahia, kontsumismoa, etab. Zientzia ekintza eraikitzailetzat eta sozialtzat hartzeak zientziaren irakaskuntzako metodologia oinarritzeko aukera emango digu, geroago. Metodologia horretan, alde teknologiko eta sozialek garrantzi handia izango dute; horrez gain, ikasleek beraiek eraikitzen dute zientzia-ezagutza, zientziaren edukietara hurbiltzeko etengabeko prozesu batean, bai aurrez dituzten ideia eta esperimentuetatik, bai informazio berritik.

Bestalde, Natur Zientzia arloko proiektu kurrikular hau beste zabalago baten barruan dago; hain zuzen ere, DBH ko material kurrikularren ostadar proiektuan . Beraz, erreferentziatzat etapa osorako inguru komuna hartzen duenez (bai unitate didaktikoen egiturari dagokionez, bai orientazio didaktikoari eta ebaluazio-orientazioari dagokienez) gaitasunen irakaste- eta ikaste-prozesuari ematen zaio lehentasuna, bereziki, eta horrek arlo guztietarako balio du. Edukien tratamendu bateratzailea garatzen da, helburu didaktikoen egitura bidez eta haiek gauzatzeko hurrenez hurren ezartzen diren jardueren bidez. Aniztasunari dagokionez, aukerabide errealista eta egingarria proposatzen da, eta diseinu egoki bat aurkezten da, ikasleek materialak errazago erabiltzeko, baita ikasketa kontrolatzeko ere.

Azkenez, azpimarratu behar dugu proiektu hau Euskal Herrian egina dela, eta Euskal Herri osorako, gainera; alegia, ikasketa zientifikoa ikasleengandik hurbil den ingurunetik eta Euskal Herri oso eta anitzaren ikuspegitik hartzen saiatu gara.

Jarraian duzu, beraz, gure proposamena. Alde batetik, DBHko lehen zikloko Natur Zientzietako curriculum ari dagozkion berezitasunak eta ezaugarri orokorrak (2. zehaztapen-mailarako egokituak) daude, eta, beste batetik, bost unitate didaktiko ikasturte bakoitzeko (1. maila eta 2. maila) eta unitate didaktiko bakoitzari dagozkion oharrak eta orientabide didaktikoak (3. zehaztapen-maila).

KALITATEA

Lizarra ikastolak Bikaintasunaren saria jaso zuen 2009an, IX Kalitatearen Nafarroako Egunean. Jeitsi memoria

IKT


Sarrera hau soilik gaztelera-z dago.

ELEANITZ METODOA


ATZERRIKO HUZKUNTZAK –INGELES ETA FRANTSESA-

  1. Argi ikusten da Europan bizitzeko eta bertan integratzeko euskeraz eta gaztelaniaz aparte, beste europar hizkuntzak ere menperatzea beharrezkoa dela.Hori lortzeko era bakarra eleaniztasunaren eskutik datorrela ziurtzat jotzen dugu. Beraz, Elkarteko hiru hizkuntzen ezaupide eragingarria lortu ahal izateko, atzerriko lehen hizkuntzaren irakaskuntza Haur hezkuntzatik proiekto sendo batekin hastea erabaki genuen eta berarekin jarraitzea DBH bukatu arte. Hau Eleanitz Metodoa da.

    MÉTODO ELEANITZ

  2. Hau dela eta ,gure ikastetxeak orain dela urte batzuk  “Ikastolen Elkarteko Eleanitz English” proiektoarekin hastea erabaki zuen.

Proiektoa metodologia erakitzaile batean oinarritua dago eta maila eta ziklo desberdinetako ikasleen behar eta premiei erantzuna ematen saiatzen da. Hori gauzatzeko txikitan, haur hezkuntza (Ready for a story), lehen zikloan (Hocus and Lotus) eta bigarren zikloan (Story projects) istorioen antzezpenak izango dira protagonistak eta hirugarren zikloan (The explorers) proiektoetan oinarrituz lan egingo dugu.

Horretarako material berezia daukagu, bai istorioen ulermena eta lanketari laguntzeko (ipuinak, txotxongiloak, hiztegia…) baita proiektoak aurrera eramateko ere (muralak, ikasleen kuadernoak, web orriak..). Guzti honi laguntzeko CD ekin kontatzen dugu baita CDrom ekin ere.

Duela hamar urte Lizarra Ikastolako elebitasunaren planteamendua, euskara hizkuntza nagusi delarik, gaztelania ere ongi ezagutzeko eta erabiltzeko gaitasuna lortzea izan bada,2000 urtetik aurrera, elebitasunaren planteamenduari eutsiz, atzerriko hizkuntzen ezagutza eta erabilera ere garatzea izango da eleaniztasunaren planteamendua.

Lau hizkuntza irakasteko planteamendua egiten dugu. Euskara da irakaskuntzako hizkuntza nagusia eta ikasleek, gaztelaniaz ordu gutxiago aritu arren, gaztelania euskara bezain ondo menderatzea lortzen dute. Berrikuntza nagusia atzerriko lehen hizkuntzaren (ingelesaren) irakaskuntza goiztiarrean eta metodología komunikatiboan datza. 4 urterekin hasten dira ikasten, inmertsioko printzipioetan oinarritutako metodoaren bitartez Atzerriko bigarren hizkuntza (frantsesa) irakasten Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzaren hasieran hasten da.

Eleaniztasunaren planteamendu orokor honekin lortu nahi diren helburuak hauek dira:

Euskarari eta gaztelaniari dagokienez, legez ezarrita daudenak lortzea da helburua, hau da, “ikasle guztiei, baldintza beretan, derrigorrezko hezkuntzaren bukaerarako bi hizkuntza ofizialen ezaupide praktikoa bermatzea eta euskararen erabilera eta normalizazioa indartzea”

Atzerriko lehen hizkuntzari, hau da, ingelesari dagokionez, ikasleek Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza bukatzean (16 urte) lortuak izan beharko dituzte atzerriko hizkuntzei buruz Dekretuak etapa horretarako arautzen dituen ulermen, produkzio, irakurketa, idazketa, hizkuntz gogoeta, jarrera, etab.etarako hizkuntz gaitasunak. Eta  gutxieneko eduki horiez gainera, ondoko hauek:

  • Ikasleak gai izan bitez ahoz eta idatziz harremanak ingelesez izateko elkarren arteko komunikazio arrunt batean.
  • Erabil bezate ingelesa transmisio-hizkuntza bezala aldez aurretik seinalatutako eskola-gaiak jorratzeko.
  • Gai izan bitez ingeles hizkuntzari buruzko analisi gramatikalak egiteko, halaber hizkuntza honek beste hizkuntzekiko dituen erlazio eta interferentziak aztertzeko.
  • Esperientzia hori jarraitu ez dutenek bezain ongi mendera bitzate euskara eta gaztelania eta adimen garapen bera lor bezate.

Atzerriko bigarren hizkuntzari dagokionez, hau da, frantsesari dagokionez, hizkuntza horren lehen hurbilketa egitea da helburua.

MÉTODO ELEANITZ

“ELEANITZ-INGELESA” PROIEKTUAREN AURKEZPENA

  1. Zerk eraginda hasi ziren ikastolan berrikuntza hau egiten?

    Giza ekintzetan erabakiak hartzeko orduan tartean izaten diren arrazoiak argitzea eta horien eragina bereiztea ez da batere erraza. Giza ekintzetan, sentimenduak, beharrak, balioak, interesak, batetik, eta arrazoiketaren eskakizunak, bestetik, nahasten dira. Arrazoiak, bestalde, historikoak eta aldakorrak izaten dira: ez dira berdinak orain eman ditzakegun arrazoiak eta proiektuaren hasieran ematen genituenak. Hasierako egoerara itzuliz, arrazoi hauek iruditzen zaizkigu nabarmentzeko modukoak:

    • Europako Elkarteko esparru ekonomikoaren, politikoaren eta sozio-kulturalaren integrazioa eta horrek europar gizabanakoengan zuen eta izango zuen eragina nabarmena zen. Argi ikusten genuen Europan bizitzeko eta bertan integratzeko, euskaraz eta gaztelaniaz aparte, euskaldunok beste europar hizkuntzak menderatzea beharrezkoa zela.
    • Elebitasunaren planteamendu ofiziala aurreko egoerarekiko aurrepauso nabarmena bazen ere, argi ikusten genituen planteamendu horrek epe erdira zituen mugak, ezinezkoa baita gaztelaniak edo frantsesak bezalako estatus internazionala duten hizkuntzak eta egoera minorizatuan dagoen euskara, bata bestearen ondoan egoera orekatuan bizitzea.  Euskarak, iraungo badu, bere hizkuntz eremuan hizkuntza nagusi izatera iritsi behar du, baina argi dago, era berean, euskaldunok euskaraz gainera beste hizkuntzak erabiltzeko gauza izan behar dugula, bestela euskara bera ere arriskuan bailegoke. Lortu nahi duguna, beraz, bi elementu hauek uztartzea da, hots, alde batetik, euskarak bere hizkuntza eremuan behar duen garapen osoa lortzea eta, bestetik, euskaldunok beste hizkuntzen ezagutza eta erabilera erdiestea. Hori lortzeko era bakarra eleaniztasunaren eskutik dator.
    • Eleaniztun izateak, dituen abantaila instrumental, profesional eta, batez ere, sozialaz gainera, baditu, adituen ustez, gizabanakoaren garapenari begira  beste abantaila batzuk: pentsaera kreatiboagoa eta adimenaren malgutasun handiagoa erdiesten da, komunikatzeko eta harremanetarako gaitasun gehiago lortzen da, hizkuntza gehiago ikasteko erraztasuna lortzen da.
    • Premia horiei erantzuteko, atzerriko hizkuntzak ikasten erabilitako ohiko bideek ez zuten baliorik eskaintzen. Planteamendu ausartagoa egin beharra zegoen, euskararen lehentasuna zalantzan jarri gabe ordea. Aukera bat izan zitekeen 11 urtetik aurrera atzerriko hizkuntzari, adibidez, denboraren herena eskaintzea, edota 8 urtetik aurrera denboraren laurdena, baina bide horiek euskararen lehentasuna kolokan jartzen zuten. Beste aukera bat lehenago hastea zen. Ikastoletako esperientzian oinarrituz, garbi zegoen jatorriz erdaldunak ziren haurrak euskalduntzeko biderik aproposena murgiltze goiztiarra zela. Zergatik ez erabili 4 urtetik aurrera batez ere Kanadan eta Estatu Batuetan  emaitza onak eman zituen “Early Double Inmersion Program” ( Genesee, Lambert, Tucker, 1978) deiturikoaren antzeko eredua? Bide horretatik jo genuen garai haietan gure ingurunean urrats horiek egiten hasiak  ziren Traute Taeschner eta Josep María Artigal adituekin harremanetan jarriz.

    Esan behar da 1991-92. ikasturtean guk indarrean jartzen hasitako planteamendu hau, Europako Batzordeak 1996. urtean plazaratu zuen “Hezkuntza eta gazteriari buruzko Liburu Zurian” berresten duela. Eleaniztasunari buruz hauxe esaten da:

    “Europako Elkarteko zenbait hizkuntza ahalik eta hiritar gehienek ezagutzeak, Europako Elkarteko ekonomiaren, teknikaren, zientziaren eta kulturaren  bilakaerari eta barne kohesioari indar handiz eragingo dio, betiere herrialde eta eskualde-kideen nortasun kulturala  zainduz.

     “Elkarteko hiru hizkuntzen ezaupide eragingarria lortu ahal izateko, atzerriko lehen hizkuntzaren irakaskuntza Haur Hezkuntzatik hastea komeni da, eta Lehen Hezkuntzan sistematizatzea beharrezkoa da. Atzerriko bigarren hizkuntza Bigarren Hezkuntzan hastea beharrezkoa da, eta, europar eskoletan egiten den bezala, atzerriko lehen hizkuntzan ikasgai bat irakastea komenigarri litzateke. Derrigorrezko hezkuntza bukatzerakoan, ikasle guztiek atzerriko  bi hizkuntza  europear hitz egin beharko lituzkete”

  2. Irakaskuntza eleaskotarikoaren planteamendu orokorra eta helburuak:

    Eleaniztasunaren planteamenduak, esan bezala, ez du orain arteko elebitasunaren planteamendua ukatzen, osatzen baizik. Hau da, orain arteko elebitasunaren planteamendua, euskara hizkuntza nagusi delarik, gaztelania (hegoaldean) edo frantsesa (iparraldean), bi hizkuntzak ondo ezagutzeko eta erabiltzeko gaitasuna lortzea izan bada, hemendik aurrera, elebitasunaren planteamenduari eutsiz, atzerriko hizkuntzen ezagutza eta erabilera izango da eleaniztasunaren planteamendua.

    Zein aukeratu atzerriko lehen hizkuntzatzat, ingelesa ala frantsesa? Arrazoi sendoak egon daitezke lehen aukera  frantsesaren zein ingelesaren alde egiteko. Horren aurrean, antolatzaileok hasieran bi aukera horiek eskaini genituen eta erabakia ikastolen esku utzi genuen.  Ikastola guztiek ingelesa aukeratu zuten, eta ordutik aurrera ingelesa hartu dugu atzerriko lehen hizkuntzatzat.

    Gaur egun  proposatzen dugun irakaskuntza eleaskotarikoaren planteamendu orokorra hau da:

     

        Maila     Adina    Euskara   Gaztelania    Ingelesa   Frantsesa
     H.H 1

    2

    3

    3-4

    4-5

    5-6

    X

    X

    X

     

     

     

     

    X

    X

     
     L.H. 1

    2

    3

    4

    5

    6

    6-7

    7-8

    8-9

    9-10

    10-11

    11-12

    X

    X

    X

    X

    X

    X

    x

    x

    X

    X

    X

    X

    X

    X

    X

    X

    X

    X

     
    DBH 1

    2

    3

    4

    12-13

    13-14

    14-15

    15-16

    X

    X

    X

    X

    X

    X

    X

    X

    X

    X

    X

    X

    X

    X

    X

    X

    Taula honetan ikus daitekeenez, lau hizkuntza irakasteko planteamendua egiten dugu. Euskararen eta gaztelaniaren kasuan ez dago aldaketarik, hau da, euskarak jarraitzen du irakaskuntzako hizkuntza nagusi izaten eta ikasleek, gaztelaniaz ordu gutxiago aritu arren, gaztelania euskara bezain ondo menderatzea lortu behar dute. Berrikuntza nagusia atzerriko lehen hizkuntzaren (ingelesaren) irakaskuntza goiztiarrean datza. Atzerriko bigarren hizkuntza (frantsesa) irakasten Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzaren hasieran hasten da. Ikastola batzuetan alemana ikasteko aukera ere eskaintzen da.

    Planteamendu orokor honekin lortu nahi diren helburuak:

     Euskarari eta gaztelaniari dagokienez, legez ezarrita daudenak lortzea da helburua, hau da, “ikasle guztiei, baldintza beretan, derrigorrezko hezkuntzaren bukaerarako bi hizkuntza ofizialen ezaupide praktikoa bermatzea eta euskararen erabilera eta normalizazioa indartzea”

    Atzerriko lehen hizkuntzari, hau da, ingelesari dagokionez, ikasleek Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza bukatzean (16 urte) lortuak izan beharko dituzte atzerriko hizkuntzei buruz Dekrektuak etapa horretarako arautzen dituen ulermen, produkzio, irakurketa, idazketa, hizkuntz gogoeta, jarrera, etab.etarako hizkuntz gaitasunak. Eta  gutxieneko eduki horiez gainera, ondoko hauek:

    a)    Ikasleak gai izan bitez ahoz eta idatziz harremanak ingelesez izateko elkarren arteko komunikazio arrunt batean.

    b)    Erabil bezate ingelesa transmisio-hizkuntza bezala aldez aurretik seinalatutako eskola-gaiak jorratzeko.

    c)    Gai izan bitez ingeles hizkuntzari buruzko analisi gramatikalak egiteko, halaber hizkuntza honek beste hizkuntzekiko dituen erlazio eta interferentziak aztertzeko.

    d)    Esperientzia hori jarraitu ez dutenek bezain ongi mendera bitzate euskara eta gaztelania eta adimen garapen bera lor bezate.

    Atzerriko bigarren hizkuntzari dagokionez, hau da, frantsesari, hizkuntza horren lehen hurbilketa egitea da helburua.

    MÉTODO ELEANITZ

  3. Irakasleen prestakuntza eta jarraipena

    Ikasmaterialgintza hain garrantzizkoa izanik ere, hanka-motz geratzen da irakasleen prestakuntzarekin batera ez bada horien erabilera planteatzen. Ikasmaterialak tresnak dira, irakasleen eskuetan jartzen diren tresnak. Tresna horiek kalitate handikoak izan daitezke, baina ez dute ezertarako balio  horiek erabili behar dituzten irakasleak ez badira trebeak.

    Bi prestakuntza mota eskaintzen ditugu: oinarrizko prestakuntza orokorra eta espezifikoa. Oinarrizko prestakuntza orokorraren helburua, batetik, irakasleen ingeles maila hobetzea da eta, bestetik, hizkuntzak irakasteko irakasleen prestakuntza teoriko eta didaktikoa hobetzea. Helburu horiek lortzeko, urrutitik egiten den irakaskuntzaren teknologia erabiliz, bi ikastaldi trinko eskaintzen ditugu, bakoitza 250 ordukoa. Prestakuntza mota honi, edozein irakaskuntza egoeratarako egokia izan daitekeenez eta bertan ingelesa irakasten duten era guztietako irakasleek parte har dezaketenez, orokorra deitzen diogu.

    Prestakuntza espezifikoa “Eleanitz” proiektuan parte hartzen duten irakasleentzat da. Honen helburua adin eta maila bakoitzerako prestatu ditugun ikasmaterialak egoki erabiltzeko prestakuntza eskaintzea da. Prestakuntza mota hau hiru zutaberen inguruan antolatzen da:

    • a) Informazio teorikoa eta didaktikoa:

      Honen helburua da ikasmaterialak sortzeko oinarri bezala erabili diren abiapuntu teorikoen informazioa eskaintzea eta material kurrikularrak egokiro erabiltzen jakiteko behar diren teknika edo prozedura didaktiko eta metodologikoak (drama, espazioaren antolamendua, baliabide informatikoen erabilera, etab.) irakastea. Prestalan hau ikasturtearen hasieran egiten da funtsean.

    • b) Praktikari buruzko gogoeta:

      Irakasleen esku jartzen diren material kurrikularretatik abiatuz egiten da. Material hauen aplikazioa ez da pasiboki eta akritikoki egiten, bakoitzaren praktika gainerakoen praktikarekin kontrastatuz baizik. Halaber, materialen ebaluazioa kontrastatu eta hobetzeko proposamenak egiteko balio izaten dute jardunaldi horiek. Prestalan hau ikasturtean zehar egiten da, hilean behin.

    • c) Lanaren segimendua ikasgeletan:

      Proiektuaren koordinatzaile pedagogikoak, proiektuan inplikatuta dauden irakasleen ikasgeletara joaten dira aldizka-aldizka, praktika konkretuak ikusi eta aholku emateko asmoz. Behar izanez gero, koordinatzaileak bertako irakaslearen lekua hartzen du, horrela eredu izateko. Jarraipen lan honetan saio batzuk bideoan grabatzen dira, gero taldean aztertu eta ebaluatzeko.

      Oinarrizko prestakuntza orokorra emateko, ingelesa irakasteko eta hizkuntzak irakasteko prestaturik dagoen edozein irakasle gai bada ere, prestakuntza espezifikoa emateko beharrezkoa da ikasmaterialen egileek parte hartzea.

  4. Proiektuaren ebaluazioa

    Ebaluazioaren objektibotasuna gordetzeko, kanpo-ebaluazio bat egiten da. Hau da, talde ebaluatzailea osatzen duten pertsonak, proiektuaren barruan koordinazio pedagogiko edo antolamenduko eginkizunak dituztenez bestelakoak dira. Proiektuaren kanpo-ebaluazioa Euskal Unibertsitate Publikoko Hizkuntzen Pedagogi Institutuak (HIZPEIk) egiten du.

    Eta proiektua ebaluatzeko hipotesiak, berriz, hauexek dira: ingelesean oinarrizko komunikazio gaitasuna garatuko dela, ez diola euskarari kalterik egingo, ez jarreran edo identifikazio-graduan, eta ezta gaitasun-mailan ere, eta berebat atzerriko hizkuntza bat adin goiztiarrean sartzeak ez diola kalterik egingo gaztelaniazko gaitasunari eta ezta gaitasun intelektualen garapenari ere.

    Hipotesi horiek egiaztatzeko, alde batetik, 76 ikasleko lagin bat hautatu da esperientziarekin 1991-92an hasi ziren 8 ikastetxeren artetik (Talde esperimentala), eta bestetik, talde esperimentalaren antzeko ezaugarriak dituzten baina proiektuan parte hartzen ez duten 7 ikastetxetako 90 ikasleko beste lagin bat (Kontrol-taldea).

    Eta emaitzei dagokienez, esan dezakegu  hamar urteko bilakaeran oro har betetzen ari direla ingelesa adin goiztiarrean sartzeak euskara eta gaztelaniazko gaitasunei, hala nola gaitasun intelektualei, kalterik egiten ez zielakoari buruz planteatutako hipotesiak. Ingeleseko emaitzen kasuan, talde esperimentaleko ikasleen emaitzak kontrol taldeko ikasleenak (8 urterekin ingelesa hasitakoak) baino 25% inguru hobeak dira.

    Halere, jakina, behin betiko ebaluazioa ezingo da egin proiektua bukatzen den arte, hots, ikasleek Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza 2002-03 urtean bukatzen duten arte.

Uso de cookies

Este sitio web utiliza cookies para que usted tenga la mejor experiencia de usuario. Si continúa navegando está dando su consentimiento para la aceptación de las mencionadas cookies y la aceptación de nuestra política de cookies, pinche el enlace para mayor información.plugin cookies

ACEPTAR